Научное руководство аспирантами: систематический обзор подходов к концептуализации и эмпирическому анализу

ISSN 1999-6640 (print)                                                                                          

Высокий уровень отсева – одна из наиболее обсуждаемых в академической и экспертной среде проблем аспирантского образования [1– 8]. В разных национальных контекстах фиксируется, что доля лиц, успешно завершающих аспирантские программы, варьируется в пределах 10–70 % от числа поступающих в аспирантуру [9–11]. В России эта проблема стоит особенно остро; так, согласно официальной статистике в 2019 году только 10,4 % выпускников аспирантуры из соответствующей когорты защитили диссертацию в течение нормативного периода, тогда как в 2012 и 2013 годах значение этого показателя варьировалось от 24 до 33 % [12]. Хотя данные об успешном завершении в РФ аспирантских программ сложно сопоставлять с данными по другим странам в силу особенностей методологии их определения (расчет от когорты выпускников и только в течение нормативного периода), а также из-за институциональных особенностей реализации указанных программ [5, 13], они часто рассматриваются как один из ключевых показателей кризиса и низкой конкурентоспособности современной российской аспирантуры [14, 15].

В условиях «экономики знаний», когда высококвалифицированные кадры становятся драйвером общественного и экономического развития, такая ситуация создает риски для устойчивого развития не только в академической сфере, но и в сфере инновационного и высокотехнологичного производства [16, 17]. С учетом того, что Россия относится к странам с государственным финансированием аспирантского образования, низкие показатели результативности также ставят вопрос об эффективности расходования государственного бюджета [6, 18]. В этом контексте представляется крайне актуальным изучение факторов, связанных с результативностью аспирантской подготовки и с определением существующих в этой области проблем и перспектив их преодоления.

Результаты многочисленных российских и зарубежных исследований свидетельствуют о критической важности системы научного руководства для повышения результативности аспирантской подготовки [5–7, 19–27]. Так, было показано, что принципы организации системы научного руководства и различные характеристики взаимодействия между научными руководителями и аспирантами связаны с удовлетворенностью последних своим образовательным опытом [28–30], психологическим самочувствием в процессе обучения [31], показателями публикационной активности и успешностью при выходе на защиту [26, 27, 32]. В связи с этим изучение принципов и характеристик функционирования института научного руководства аспирантами представляется крайне актуальным и важным для выявления барьеров и перспектив повышения результативности аспирантского образования.

В данной статье представлен систематический обзор российской и зарубежной научной литературы, посвященной концептуализации и эмпирическому анализу научного руководства аспирантами и его связи с различными показателями результативности аспирантской подготовки. Под научным руководством в рамках данной статьи мы понимаем более широкий феномен, чем взаимодействие в парах «научный руководитель – аспирант». Говоря о научном руководстве, мы имеем в виду систему академической поддержки аспирантов, в которую также могут быть вовлечены другие сотрудники департаментов и кафедр, где аспирант проходит обучение. Основная цель статьи – представить и охарактеризовать теоретико-методологические подходы, к которым обращаются авторы, а также обозначить перспективы дальнейшего развития исследований в этой области.

Достижение поставленной цели потребовало анализа русскоязычных и англоязычных публикаций из баз Web of Science и Google Scholar. Для поиска использовались запросы со следующими комбинациями ключевых слов: научное руководство / supervision / research supervision / research supervision и аспирантура / doctoral / postgraduate / Ph D . Для того чтобы сделать срез современного состояния литературы по данной проблематике, из анализа были исключены публикации, вышедшие до 2000 года. На этапе первичного отбора работ на основе изучения их аннотаций и названий были удалены источники, посвященные магистерскому образованию.

Классификация подходов к концептуализации и изучению научного руководства в аспирантуре

Изучению различных аспектов научного руководства посвящено значительное число работ, выполненных российскими и зарубежными авторами (обзор современных зарубежных работ см., например, в источниках [33] и [34]). В фокусе этих работ находятся как процессуальные характеристики научного руководства, связанные с функциями / зонами ответственности аспирантов и научных руководителей и особенностями их реализации в различных национальных и институциональных контекстах [7, 35], так и связь между этими характеристиками и различными показателями результативности и оценками образовательного и профессионального опыта [36, 37]. В целом в литературе обсуждается и анализируется роль трех ключевых агентов, вовлеченных в процесс подготовки и научного руководства аспирантами:

• 1)    самих аспирантов;

• 2)    научных руководителей;

• 3)    академической среды, где осуществляется процесс подготовки.

Выбор оптики, связанной с обращением к изучению того или иного агента, в значительной степени определяется тем, кому приписывается основная ответственность за результат – итоговую успешность или не успешность аспиранта. В свою очередь, эта оптика определяет методологию и исследовательский дизайн, а также возможный набор практических рекомендаций, которые могут быть высказаны по результатам исследования. Соответственно, в качестве ключевого различительного параметра при построении классификации представленных в академической литературе подходов к изучению системы научного руководства аспирантами можно использовать то, кому из выделенных агентов приписывается основная ответственность за итоговый результат. В помещенной далее таблице предложена такая классификация, основанная на выделении трех подходов: наставнического, аспирантоцентрированного и средового. Далее мы подробно остановимся на каждом из этих подходов и рассмотрим их ключевые теоретико-методологические особенности, а также полученные с их использованием результаты эмпирических исследований.

Наставнический подход

Одним из наиболее широко представленных в современной литературе о научном руководстве аспирантами подходов является подход, который мы обозначили как наставнический. Прибегая к этому названию, мы следуем за австралийскими исследователями К. Холсом и П. Бензелем, которые используют описанную ранее в литературе модель наставничества (apprentice model) [38–41] в качестве одной из базовых парадигм, направляющих практику и исследования научного руководства аспирантами [42]. Исходной предпосылкой этой модели является рассмотрение аспиранта как «неофита», который приобщается к ценностям и практикам академического сообщества через взаимодействие с научным руководителем, выполняющим своеобразную роль «проводника» в академический мир. Соответственно, для этой модели характерна иерархическая система взаимоотношений внутри пары «научный руководитель – аспирант», где последний рассматривается как реципиент транслируемого руководителем знания. Ключевые роль и ответственность в процессе подготовки отводятся научному руководителю и тем функциям, которые он выполняет. Неявной предпосылкой такого подхода является представление о том, что правильным образом организованная работа научного руководителя неминуемо должна привести к положительным результатам.

Одним из основополагающих концептов, разрабатываемых в рамках этого подхода, является понятие стиля научного руководства, который рассматривается как способ выполнения научным руководителем своих обязанностей [37, 43–51]. При этом исследователи по-разному подходят к изучению стилей научного руководства, варьируя их определение от когнитивных до функциональных типов и элементов академической культуры [51]. Хотя изучение стилей научного руководства является довольно проработанным

Классификация теоретико-методологических подходов к изучению и концептуализации научного руководства аспирантами Classification of theoretical and methodological approaches to the study and conceptualization of doctoral students’ academic supervision

Название	Ответственность за результат	Фокус изучения	Методологическая основа
Наставнический подход	Научный руководитель	Стили научного руководства. Функции, выполняемые научным руководителем. Характеристики взаимодействия с аспирантом со стороны научного руководителя. Представления научных руководителей о целях и задачах научного руководства	Интервью с аспирантами и научными руководителями, Опросы аспирантов и научных руководителей
Аспирантоцентрированный подход	Аспирант	Ожидания от научного руководства и опыта обучения в аспирантуре. Cтепень удовлетворенности научным руководством. Оценка образовательного опыта в аспирантуре. Психологическое благополучие аспирантов	Опросы и интервью с аспирантами
Средовой подход	Департамент и среда	Академическая и социальная интеграция аспирантов. Социализация аспирантов. Роль дисциплинарных различий. Связь характеристик департаментов и особенностей реализации научного руководства	Опрос аспирантов. Интервью с руководителями и менеджерами аспирантских школ

направлением исследований, большинство работ, выполненных в данном поле, носят описательный или экспертный характер, не фокусируясь на доказательном изучении связи между различными стилями и показателями результативности аспирантской подготовки [44, 46, 51]. Это существенно ограничивает возможности выработки практических рекомендаций в отношении развития системы научного руководства. Исключением является работа М. Синклера, где показано, что не-вмешательский (hands-off) стиль научного руководства, когда научный руководитель предоставляет аспиранту полную свободу, отправляя его в «автономное плавание», оказывает негативный эффект на итоговую результативность аспирантской подготовки [52]. Схожий результат получен в работе российских исследователей, установивших, что невмешательский стиль отрицательно связан с показателями удовлетворенности аспирантов опытом научного руководства и ожидаемыми сроками выхода на защиту диссертации [51]. И. Груздев, Е. Терентьев и З. Джафарова также продемонстрировали важность выполнения научным руководителем административных и экспертных функций, связанных с принятием им на себя роли «менеджера проекта» (оказание помощи при администрировании сбора исследовательских данных и при подготовке публикаций, контроль соблюдения соответствующих дедлайнов), а также роли «ментора» (руководитель становится проводником аспиранта в академический мир – помогает с поиском экспертов, выбором конференций и журналов и др.) [51].

Научное руководство может быть рассмотрено с позиции педагогических тактик самого научного руководителя или через нормативную модель, исходящую из того, какими качествами он должен обладать и посредством каких инструментов должен работать. В литературе шире представлен второй подход; он предполагает концептуальную проработку нормативных принципов деятельности научного руководителя, но не всегда опирается на данные о реальных практиках научного руководства и их соответствии заявленным «идеальным» моделям [49]. Часть исследователей рассматривает руководство с практической точки зрения: в виде пошаговых инструкций для научных руководителей, разъясняющих, как должно быть устроено руководство исследованием в аспирантуре [53, 54]. Так, например,

• С. Тэйлор, М. Кайли и Р Хамфри выделяют следующие зоны ответственности, на которые должны обращать особое внимание научные руководители для повышения эффективности взаимодействия с аспирантами:

• 1)    подготовка «почвы» для организации эффективного взаимодействия (рекрутирова-ние, выстраивание отношений с аспирантами и соруководителями);

• 2)    поддержка диссертационного исследования (помощь аспирантам в выборе исследовательской стратегии, в подготовке проекта исследования, предоставление «вдохновляющей» письменной и устной обратной связи, мониторинг прогресса);

• 3)    поддержка аспирантов в области их профессионального развития и карьеры, учет разнообразия обучающихся и выстраивание индивидуального стиля поддержки;

• 4)    поддержка аспирантов при прохождении ими аттестационных процедур (экзаменов, предзащиты и защиты) [54].

Аспирантоцентрированный подход

В противоположность наставническому подходу аспирантоцентрированный подход фокусируется на изучении ожиданий, опыта, удовлетворенности аспирантов образовательным процессом и научным руководством как его краеугольным камнем. Различие между этими подходами восходит к классическому различию между препода-вателецентрированным и студентоцентрированным подходами в педагогике высшей школы (более подробно см. об этом, например, в работе [55]). Студентоцентрированный подход опирается на конструктивистский принцип проектирования студенческого опыта, когда проблематизируется важность того, чтобы студент самостоятельно производил знания, а не получал их в качестве упакованного готового продукта от преподавателя / научного руководителя. Отличительной чертой такого подхода также является его гуманистическая направленность: в фокус рассмотрения помещаются вопросы психологического благополучия и необходимости учета индивидуальных особенностей аспирантов, специфики их образовательной программы (очная или заочная, на родном для аспиранта языке или на иностранном и др.) при выстраивании системы научного руководства [56].

Так, одной из важнейших задач аспирантоцентрированного подхода становится изучение опыта «нетрадиционных» аспирантов (тех, кто работает полный рабочий день и обучается в аспирантуре заочно; тех, у кого была значительная пауза между поступлением в аспирантуру и завершением освоения высшего образования предыдущего уровня; тех, кто обучается по аспирантским программам онлайн и др.) и отдельных специфичных по своему образовательному опыту групп (например, иностранных аспирантов). Ключевое значение в исследованиях подобного рода приобретает проблематика образовательного неравенства, связанная со специфическими трудностями интеграции в академическое сообщество, ставится вопрос о необходимости особых подходов к научному руководству такими аспирантами [35, 57-62]. Результаты исследований показывают, что «нетрадиционные» и иностранные аспиранты чаще сталкиваются с невмешатель-ским стилем научного руководства и, как результат, оказываются исключенными из различных систем академической поддержки [57]. Отмечается, что таким аспирантам требуется дополнительная поддержка со стороны научного руководителя и других сотрудников подразделений, ответственных за реализацию аспирантских программ, связанная с преодолением языковых барьеров, выстраиванием правильной иерархии отношений между научным руководителем и аспирантом, с социальной его интеграцией [62].

Рассмотрение взаимоотношений научных руководителей и аспирантов с точки зрения последних позволяет также увидеть и подсветить различные психологические проблемы в системе аспирантской подготовки, такие как повышенный уровень стресса, выгорание, проявление синдромов депрессии и социальная изоляция в процессе обучения и выстраивания взаимоотношений с научным руководителем [63-67]. С наличием у аспирантов данных психологических проблем связывают высокий уровень отсева с программ, низкую способность удержания на программе работающих аспирантов [8], длительные сроки выхода на защиту [57, 68]. Отмечается, что научный руководитель должен учитывать этот контекст в своей деятельности и выполнять роль не только академического консультанта, но и стресс-менеджера для своих аспирантов, а также выстраивать с ними доверительные и способствующие снижению стресса отношения [63].

Другой важный аспект, рассматриваемый в рамках аспирантоцентрированного подхода, связан с логикой и механикой формирования пар «научный руководитель - аспирант». Исследователи указывают, что важную роль в этом процессе должны играть представления и ожидания аспирантов о допустимых и комфортных моделях взаимоотношений, а не только воля научного руководителя и представления последнего об области его экспертизы [44, 63, 64]. В этом контексте проблематизи-руется роль аспиранта как агента, который наравне с научным руководителем участвует в процессе формирования «образовательного альянса» посредством экспликации и обсуждения стиля коммуникации, необходимых направлений академической и социальной поддержки, академических и культурных норм и конвенций [42]. Таким образом, важнейшая роль в выстраивании продуктивных отношений аспирантов и научных руководителей отводится системе их «стыковки» (matching) [69]. Важным теоретическим ресурсом, к которому обращаются исследователи для проблематизации модели «стыковки», является теория привязанности (attachment theory), в основе которой лежит представление о наличии у руководимых устойчивых стилей взаимодействия в разных жизненных ситуациях / доменах, обусловленных предыдущим социальным и культурным опытом [69, 70]. Для построения эффективных взаимоотношений с аспирантом научный руководитель должен выстраивать процесс руководства таким образом, чтобы он соответствовал этим стилям. На уровне практических рекомендаций постулируется важность нормативной регламентации правил назначения/выбо-ра научных руководителей, которая бы учитывала не только академические факторы (область экспертизы научного руководителя), но и личностные характеристики аспирантов, их ожидания от научного руководства и предыдущий образовательный и социальный опыт [64].

Средовой подход

Средовой подход помещает в центр изучения среду, где происходит обучение аспирантов и осуществляется процесс научного руководства. Характерно, что само научное руководство в рамках этого подхода рассматривается шире пар или команд научных руководителей и аспирантов. Основным актором, ответственным за итоговый результат, выступает департамент, который реализует аспирантскую программу, а также транслирует свою академическую культуру и свои нормы, свою систему взаимоотношений между различными участниками образовательного процесса.

Ключевым теоретическим ресурсом, на который опираются исследователи, является обобщенная модель отсева, предложенная В. Тинто [71]. В ее основе лежит представление о том, что главным фактором успешности аспирантского опыта выступает уровень интеграции аспиранта в среду подразделения и организации, которые реализуют соответствующую образовательную программу. При этом Тинто выделяет два ключевых аспекта интеграции, в равной степени важных для успешного аспирантского опыта: аспект академический и аспект социальный. Академическая интеграция осуществляется в ходе участия аспиранта в мероприятиях, прописанных в учебном плане, и в исследовательской деятельности в университете. Разделение аспирантом академической культуры и этических норм университетского сообщества – важное условие для успешной академической интеграции. Социальная же интеграция связана с общением за рамками формального образовательного процесса и с принадлежностью аспиранта к университетскому или факультетскому сообществу.

Эмпирические исследования показывают, что от выбора университета, департамента или научной школы тоже могут зависеть срок выхода на защиту и удовлетворенность аспирантским опытом [72, 73]. Исследователи связывают низкое качество институциональной социализации с высоким уровнем отсева в аспирантуре [74]. Рассмотрение роли департамента в ряде случаев предполагает изучение образовательной среды университета (learning environment) с точки зрения ее открытости, языковой доступности, способности к адаптации под потребности студентов и развитости кампусной инфраструктуры [42].

В рамках средового подхода в качестве одного из инструментов аспирантской поддержки рассматривается также вовлечение других аспирантов в образовательный процесс (так называемое «сообщество практик» [75]), предполагающее коллективную взаимную поддержку обучающихся. Подход, предполагающий взаимную поддержку (peer support) аспирантов, в литературе рассматривается отдельно [76]. Провал академической интеграции может привести к таким негативным последствиям, как изоляция аспиранта или неправильное соотнесение (mismatch) аспиранта с департаментом, что Тинто называет инконгру-энтностью департаменту [71].

Заключение и дискуссия о необходимости развития реляционного подхода к концептуализации и изучению научного руководства

Научное руководство является краеугольным камнем системы аспирантского образования, что актуализирует критическую важность его изучения, выявления существующих проблем и путей их преодоления [20–22, 27, 77–82]. Особую актуальность изучение института научного руководства приобретает в контексте масштабных трансформаций, которые претерпевает аспирантское образование по всему миру в течение последних нескольких десятков лет [3, 7]. В связи с глобальными трендами массовизации и интернационализации образования существенным образом меняется аспирантский контингент [17], трансформируются институциональные модели обучения аспирантов [27, 39]. Это напрямую влияет на организацию научного руководства и ставит исследователей перед необходимостью пересмотра существующих концептуальных моделей и методологических подходов к эмпирическому анализу. Представленный нами систематический обзор литературы дает представление о ландшафте российских и зарубежных исследований, посвященных изучению института научного руководства в аспирантуре.

Несмотря на показанную продуктивность рассмотренных нами подходов – наставнического, аспирантоцентрированного и средового, эти подходы имеют ряд ограничений. Во-первых, использование каждого из них по отдельности не позволяет сформировать комплексный взгляд на систему научного руководства. Фокусируясь на изучении отдельных акторов, представители данных подходов, как правило, сужают перспективу и не берут в расчет более широкий контекст, в котором важные роли играют все участники процесса обучения в аспирантуре – сами аспиранты, их научные руководители и департамент / университет [42]. Во-вторых, каждый из этих подходов в пределе предполагает возможность выработки «идеального рецепта», который акцентирует внимание только на одном факторе и не учитывает остальные, а также взаимодействие между ними. При этом сами факторы могут быть взаимосвязаны между собой и находиться в относительной позиции по отношению друг к другу. Так, например, исследователи часто говорят о том, что нет единственного «идеального» стиля научного руководства, а разные стили могут показывать разную эффективность в зависимости от характеристик аспирантов и департаментов [51]. Отдельной задачей является описание отдельных характеристик и стратегий руководства в различных институциональных условиях.

Для преодоления обозначенных ограничений мы предлагаем обратиться к развитию подхода, который можно обозначить как реляционный. Общие концептуальные контуры этого подхода представлены в работе К. Холса и П. Бензеля [42], однако он пока не получил значительного развития в эмпирических исследованиях. К. Холс и П. Бензель проблематизируют научное руководство как коллективное предприятие со взаимной ответственностью сторон и постулируют принципиальную важность исследовательского фокуса на отношениях в научных коллективах, где «варится» аспирант. Ключевой особенностью предложенного подхода являются фокус на взаимоотношениях и выход за рамки диады «научный руководитель – аспирант» к более широкому контексту научных и образовательных коллективов, где происходит профессиональная социализация аспирантов. Все акторы рассматриваются с точки зрения академической этики, подкрепленной университетскими традициями [42]. Сама модель академии с ее научными традициями, этическими стандартами и системой ценностей в данном случае выступает в качестве предпосылки для успешного академического сотрудничества. Один из важнейших концептов в рамках этого подхода – понятие «образовательный альянс» (learning alliance), определяющееся как имплицитное соглашение между аспирантами, научными руководителями и департаментом / университетом о коллективной ответственности за качество аспирантского опыта и итогового диссертационного исследования [42].

Таким образом, реляционный подход позволяет проследить связи между разными агентами, участвующими в научном процессе (научный руководитель, аспирант, департамент/универси-тет), их конфигурации, а также то, как они связаны с показателями научной результативности. При этом реляционный подход характеризуется вниманием к контекстуальным характеристикам, сопряженным с дисциплинарными, институциональными особенностями департамента, в рамках которого осуществляется подготовка в аспирантуре, а также к личным характеристикам аспирантов и научных руководителей. Дальнейшая проработка концепции «образовательного альянса» и развитие эмпирических исследований в этой области позволят по-новому посмотреть на структуру взаимоотношений внутри научных коллективов, в которые вовлечен аспирант, и проследить связь между различными типами научного руководства и результативностью подготовки в аспирантуре. На основании эмпирических исследований в рамках реляционного подхода могут быть разработаны практические рекомендации для улучшения результативности и качества аспирантской подготовки.