Научное знание как форма репрезентации интерсубъективности

Жукова Е.А. Научное знание как форма репрезентации интерсубъективности // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2026. Вып. 1. С. 76–84. EDN: ITXEPU

Received: 16.03.2025                                            Accepted: 12.08.2025

Вне поля зрения Гуссерля остается то, что базовые принципы мироустройства являются следствием социокультурного взаимодействия. Таким образом, научное знание осваивается как традиция, оно транслируется через социальные институты, но в то же самое время ему свойственны динамичность, изменчивость. В результате исторической рефлексии очевидно, что научное знание непрерывно развивается в континууме смены парадигм, норм и социальных отношений. Гумбольдт справедливо отмечает: «Все основывается на соблюдении принципа взгляда на науку, как на нечто, еще не полностью обретенное и никогда целиком не обретаемое» [Humboldt W. von, 1903, S. 253] (цит. по: [Гумбольдт В. фон, 2002]). Поэтому знание выступает творимым пространством интеллектуальной воли, преобразующимся со стороны познающего разума. В «Логических исследованиях» Гуссерль подчеркивает, что законы логики и математики имеют идеальный характер. Тем не менее, ранее нерушимая теорема Пифагора становится иной после открытия неевклидовых геометрий. Так, именно интерсубъективность задает условия и методы исследовательского поиска и интеграции научного знания, в пространстве интерсубъективности оно синтезируется и верифицируется.

Социальный статус познания

Феноменологическая редукция дает нам в лучшем случае бесспорную очевидность существования «Я». Однако, не может быть cogito без cogitatum . Щюц отмечает, что человек приходит в мир, осмысленный обществом, принимая от него готовые смыслы [Смирнова Н.М., 2014, с. 322]. Этот мир присутствует в качестве cogitatum , выступая условием опыта и знаний субъекта, поэтому игнорировать его невозможно. Тот историко-философский факт, что cogi-tatum характеризовался со стороны cogito , имел своим последствием трансформацию cogitatum исключительно в «субъективную репрезентацию» [Ландгребе Л., 2018, с. 94]. В результате феноменологической редукции происходит не возникновение, а наоборот — утрата того, что необходимо присуще для формирования нового знания.

Н. Мотрошилова отмечает, что вопрос о связи идеальных всеобщих форм и законов логики с закономерностями индивидуальной деятельности человека очень сложен. Но только из его анализа можно понять, как и почему в разнородных формах конкретно-исторического действия индивидов воплощаются принципиально единые, «всеобщие» законы — как «вечное» возникает из «временного», надындивидуальное — из индивидуального [Мотрошило-ва Н.В., 1968, с. 32]. Динамика научного знания тесно связана с его историчностью и невозможна без практического освоения мира человеком. Теоретическое знание является культурно-историческим феноменом. Оно возникло в контексте исторического развития цивилизации и культуры на определенных стадиях этого развития, породивших теоретическую науку и ценность научной рациональности [Степин В.С., 2003, с. 17]. Его прогресс ведет к расширению границы изучения действительности — за одними характеристиками бытия, кажущимися порой последними «кирпичиками» мироздания, обнаруживаются более глубинные фундаментальные пласты реальности [Мальцева Л.Л., 2008]. Немалую роль в этом играет активность субъектов. Чешский феноменолог Ян Паточка настаивает на укорененности знания в динамизме жизненного мира, который есть не что иное, как поле взаимодействия между субъектами. Новые смыслы раскрываются в процессах отношений внутри сообществ. И они непосредственно связаны с социально разделяемыми способами понимания действительности. Поэтому знание, как и, впрочем, незнание, вплетены в экзистенциальный и культурный контекст, где субъект ответственен перед другими за свою интерпретацию мира, ее объяснение и обоснование [Studia Phaenomenologica, 2007, p. 177–179].

Интерсубъективность чувствительна к социальным изменениям и стремится к воспроизведению и трансляции новых смыслов. И на наш взгляд, это именно то пространство, которое динамизирует аксиологические и праксеологи-ческие компоненты научного знания, вовлекая их в процесс социальной изменчивости. Этот процесс делает науку социокультурным явлением, а знание — историчным, эволюционным. Однако известны также и обратные примеры исторической эволюции науки. Это постепен- ные перерождения научных форм в чистую идейность, растворение знания в структурах смысла, «платонизация» науки. Дело в том, что устаревшие научные теории не исчезают бесследно, а встраиваются в культурную память, приобретая метатеоретический статус. Метатеория утрачивает связь с реальностью, а вместе с ней и научный контекст. В этом случае знание существует уже как форма ориентации в культурном пространстве, оперируя не научнопознавательными категориями, а образами, памятью и символами. Роль интерсубъективности в этом процессе велика, ведь метатеория — это результат коллективной работы, связанной с фиксацией, интерпретацией, кодификацией и тиражированием идей, являющихся фоном для определенных социокультурных направлений.

Университет — отражение идеального порядка вещей

Университет репрезентирует общественные установки и выполняет научные функции в обществе. Одной из его функций является аккумуляция и передача готовых систем знаний, прошедших через многолетние процедуры рецензирования и выдержавших множество дискуссий. Традиции, связанные с накопленным сводом практик, обеспечивают интерсубъективную связность поколений ученых. Так, интерсубъективность вполне может представлять собой консервативную силу, ориентированную на устойчивость. Ввиду этого, наука в университете не всегда и не обязательно является неким флагманом развития современного общества, ведь функции науки как социального института преимущественно связаны со стабилизацией социокультурного контекста, с преемственностью традиций, с сохранением своей идентичности. Д. Дубровский также отмечает препятствующую радикальным изменениям академическую среду и устойчивость науки к новым идеям и инновациям: «…даже строгость их доказательств не обеспечивает принятия в научное сообщество, потому что за самим фактом принятия стоят убеждения, теоретические предпосылки, не позволяющие увидеть общезначимость. Другими словами, этого не позволяют более широкие и прочные убеждения, символы веры, ценностные и парадигмальные установки, которые не совместимы с новацией, а новые теории и проекты не выдерживают конкуренции» [Смирнова Н.М., 2014, с. 208]. Безусловно, интерсубъективность в академической среде может выступать революционной силой. Но ее революционность не обязательно мгновенно смещает господствующую парадигму, она лишь постепенно подводит к преобразованиям в ней. Новые концепты институционализируются медленно и постепенно становятся частью современной науки. Однако следует отметить, что институционализируются далеко не все интерсубъективные инновационные результаты научного опыта. Актуальность той или иной научной парадигмы зависит от мотивированности или немотивированности ее «объективации». Мотивированность «объективации» научного знания напрямую связана с общественными установками и социальными запросами.

К. Пигров пишет об императиве обязательств субъектов перед наукой: нужно обнаруживать истину, быть озаренным истиной, говорить истину. Власть в образовании очевидна, по мнению К. Пигрова, ведь образование суть быть целенаправленно формирующимся Другим, изменяться и приобщаться к высшим целям человеческой активности во имя Высшего закона [Пигров К.С., 2004]. И. Иллич обеспокоен возможностью творческого угасания и снижения критического интеллекта людей под нажимом образовательной индустрии. Образование, утверждает он, прививает молодому поколению только те ценностные представления и идеалы, которыми молодежь должна руководствоваться в своей жизни, поддерживая функционирование социальных структур. Эти ценностные представления и идеалы необходимы обществу, а не самим молодым людям [Лебедев С.М., 2012, с. 105]. Например, в работе «Спор факультетов» Кант рассматривает конфликт между богословским и философским факультетами, первый из которых он относит к высшему классу факультетов, а второй — к низшему. Разделение объясняется их общественной ролью и полезностью. Кант пишет: «Этим делением мы обязаны правительству, ибо к высшим отнесены те факультеты, учения которых интересуют само правительство независимо от того, сформулированы ли они так или иначе и должны ли они излагаться публично, а факультет, который должен заботиться только об интересах науки, назван низшим, ибо он может обращаться со своими принципами так, как он считает нужным» [Кант И., 1966, с. 315]. Богословский факультет, опираясь на авторитет религиозной традиции, «служит» государственной власти в вопросах сохранения общественного порядка и морали, в то время как философский факультет ориентируется не на внешний авторитет, а на разум и критическое мышление каждого обучающегося. Разлад этих двух систем знаний, на наш взгляд, не преодолеть ввиду разницы их специфических социальных целей.

Таким образом, субъект оказывается ангажирован дискурсом, транслируемым социальными институтами. Выражаясь словами Гадамера, общественные структуры «набрасывают смыслы», но постулируемое знание должно быть доступно для проверки и признания другими субъектами. Интерсубъективность является критерием надежности знания и сферой его верификации, она подтверждает или опровергает его жизнеспособность. Процедура верификации сопровождена смысловым реконструированием, движима непротиворечивостью, последовательностью мышления субъекта и требует достижения смыслового взаимопонимания на уровне субъ-ект-субъектных отношений. Видение объекта — это всегда свойство субъекта, а конституирование дискурса — это репрезентация метафизических оснований субъекта. Закономерно, что научный дискурс не может быть сведен к индивидуальным изолированным фрагментам опыта, он формируется в пространстве смыслов, в процессе взаимодействия между познающими субъектами, в акте конгениальности. Это позволяет соединить индивидуальный опыт, общественное осмысление и традицию, установить истинность и достоверность знания через логические рассуждения или эксперименты, через обмен идеями, а также критику, благодаря которым знание может быть подкреплено доказательствами или уточнениями. Так, процесс научного познания включает в себя индивидуальные способности познающего в его компаративистском методе по отношению к результатам научного сообщества.

Верификация научного знания в диалоге и языке

Теоретик педагогики Паулу Фрейре видит организующим началом преобразующей образование деятельности диалогические отношения между участниками педагогического процесса. В гуманистическом принципе свободного диалога заключается его основная концепция педагогики освобождения. Фрейре выступает против иерархичных отношений и «хитроумных инструментов господства» между учителем и учеником. Только конструктивному диалогу сознательных личностей под силу изменить образовательную реальность, сконституировать новый лик образования [Лебедев С.М., 2012, с. 106–107]. Также и Апель отмечает, что истина достигается путем консенсуса в пространстве свободного и равного диалога, субъект-субъектных отношений. Он говорит о коммуникативном сообществе, акцентируя внимание на принципе интерсубъективности в процессе верификации в науке [Апель К.-О., 2001, с. 259–260].

Поскольку истина будто бы отвечает априорной актуальности метафизических оснований и носит трансцендентальный характер, постольку существование субъект-объектных подходов к научному знанию неизбежно, наряду с субъект-субъектными. В субъект-объектном подходе возможность помыслить трансцендентальную зависимость предметного сознания и самосознания от диалога исчезает. Наличие идеальной формы мироописания не требует никакой интерсубъективной коммуникации и взаимопонимания, касающихся языкового употребления и связанной с ним интерпретации мира. Апель утверждает, что наличие «жизненного мира» или мира ситуаций не является необходимым условием, ведь в трансцендентальном измерении существуют лишь «уединенные» естествоиспытатели; каждый из них функционирует совершенно самодостаточно как трансцендентальный субъект описания мира на объективном языке вещей, и язык этот представляет собой язык всех остальных субъектов [Апель К.-О., 2001, с. 213]. Но следует отметить, что даже субъект-объектные подходы в определенном смысле репрезентируют интерсубъективность. Разумеется, в математике или физике мы обнаруживаем тенденцию к формализации и снижению личностного участия, тем не менее, здесь могут появляться новые стандарты интеллектуальной оценки, интерпретационные модели одной и той же теории. Например, квантовая механика имеет несколько интерпретаций, таких как копенгагенская или многомировая, под каждой из которых подразумевается свой способ понимания фундаментальных принципов. Но эти интерпретации не являются взаимоисключающими, они представляют собой различные способы понимания одних и тех же экспериментальных данных. Попытка утверждать, что любое знание истинно лишь в рамках конкретной интерпретационной модели, приводит к недопониманию фундаментального аспекта познания, а объективация и абсолютизация знания как всеобъемлющего принципа приводит к догматизации и стагнации науки. Действительно, любое утверждение зависит от контекста, системы понятий, в которых оно формулируется. Однако результат, обусловленный выбором одной интерпретационной модели, не означает автоматический отказ от поиска другой, как не предполагает существования единой интерпретации мира. Напротив, признание относительности интерпретаций стимулирует более глубокое и критическое исследование самих интерпретационных моделей. Эти модели непосредственно связаны с процессом коммуникации через установление общих понятий и обозначений, где они объективируются в той мере, в какой они принимаются на основании согласованных критериев в языке.

Бенвенист подчеркивает, что любое знание конституируется и категоризируется в языке. Так, возможный мир определяется исходя из конституирующего его сознания, а за самой категоризацией «проступает всеобъемлющее понятие бытия» [Бенвенист Э., 1974, с. 111]. Именно язык определяет то, как субъекты познают мир и воспринимают реальность. В языке они определяют границы и формы того, что может быть осмыслено. Мышление приобретает форму тогда, когда оно высказывается, а мыслительные операции, абстрактные они или конкретные, получают выражение в языке. Нет никакой возможности воспринять содержание мысли, отличное от формы, которую придает ей язык. Языковая форма является условием передачи мысли и условием ее реализации [Бенве-нист Э., 1974, с. 104–105]. На вопрос о том, какова же природа отношений между категориями мысли и категориями языка, Бенвенист отвечает: «Категории, действительные для мышления, оказываются транспозицией категорий языка. Язык придает основную форму тем свойствам, которые разум признает за вещами» [Бенве-нист Э., 1974, с. 111]. Так, язык определяет и способ восприятия, и способ мышления субъекта. Идея Бенвениста заключается в подтверждении гипотезы Сепира – Уорфа: разные языки структурируют реальность по-разному, любой язык — это новый способ различать категории и взаимодействовать с миром, поэтому изменения в языке отражают изменения в познании и в восприятии. Мы порождаем концепты через грамматические структуры, и эти концепты закрепляются в языке, превращаясь в предметы социального и культурного взаимодействия. Так, очевидно, что язык является движущей силой. Если он меняется, то появляется новая терминология, видоизменяются грамматические конструкции, все это напрямую отражается на мировосприятии, способствует возникновению новых способов мышления, связанных с различными аспектами социокультурной реальности.

Гуссерль отмечает, что получить доступ к реальности, которая не тождественна мышлению, нельзя. Бытие отражается в материале, выражающем отношение категориального акта к определенному предмету [Гуссерль Э., 2024, с. 275]. Категориальный акт отвечает теоретикосозерцательной установке, потому что простая чувственность не может в полной мере предложить осуществление категориальным интенциям. Скорее осуществление заключается каждый раз в чувственности, уже сформированной категориальными актами [Гуссерль Э., 2024, с. 22– 23]. И. Лакатос справедливо утверждает, что нет и не может быть ощущений, данных в чувствах, не нагруженных ожиданиями: любое познание, включающее наблюдения, является уже теоре-тически-нагруженным, осуществленным в языке [Лакатос И., 2008, с. 295–296]. Гипотезы возникают не без участия определенных «переживаний». При теоретизировании они подтверждаются и познаются в своей самотождественности.

В «Начале геометрии» Гуссерль пишет: «Языковое воплощение из лишь внутрисубъек-тивного делает образование объективным, таким, что положение дел действительно становится для всех понятным и значимым в своем смысле, уже в языковом выражении как дискурс…» [Гуссерль Э., 1996, с. 216]. Этот дискурс приобретает статус реальности, благодаря чему он воспроизводится в своей идентичности. Так, уже упомянутая ранее теорема Пифагора, выраженная на любом языке, существует один раз. Преодолевая время и побеждая пространство, она стала общественно разделяемым знанием и единым незаменимым смыслом, сформировала прочный фундамент для развития науки, оставаясь открытой к интерпретациям. Так, акт мысли превращается в достояние научного сообщества, язык является единственным способом закрепить субъективный научный опыт, а интерсубъективность позволяет осмыслить взаимоперехо-ды между индивидуальным творчеством и надличностной, социальной общепризнанностью его результатов [Огурцов А.П., 2009, с. 235–236].

Заключение

Научное знание — это не только и не столько статичная совокупность объективных фактов. Его необходимо рассматривать с учетом активного взаимодействия субъектов с миром в изменчивых культурно-исторических и социальных условиях. Игнорирование данных условий приводит к неполному пониманию эмпирической реальности и к искаженным результатам в науке. Наука как социальный институт тяготеет к консервативности, устойчивости и сохранению социокультурных и научных ценностей. Кант признавал подчинение науки и образования государственным интересам, определяя власть основным фактором в образовательной сфере. Солидарный с ним в этом мнении И. Иллич предлагает совсем радикальный проект — деинституализацию образования. Следует обратить внимание, что социальный институт науки вместе с тем отражает общественные установки, сопрягаясь с потребностями общества. Объективная реальность является непреложной основой подлинной научной интерсубъективности. Поэтому, на наш взгляд, важно ставить вопрос не о попытках игнорирования или изолирования образования как социального института в его традиционном смысле, но об образовании как о социокультурном явлении, о способах включения в них человека и об адаптации университетов к вызовам времени. В этом смысле предложение И. Иллича выглядит как стимул к обновлению форм исследовательского диалога. Любая научная гипотеза или теория обретают подлинное значение посредством верификации в языке — в терминах, категориях, понятиях, доступных научному сообществу. Актуализация процессов диалога человека с человеком в коммуникативно-осмысленном пространстве продемонстрирует колоссальный потенциал интерсубъективности для науки. Его понимание разрешит противоречие между требованием объективности и учетом социокультурного «теперь»: интерсубъективное пространство одновременно сохранит преемственность в науке и открытость к новациям в ней.