Некоторые особенности понимания личностных качеств подростками

МГУ им. Н.П. Огарева

Проблема понимания человека человеком относится к числу актуальных в психологии. Среди направлений ее разработки особый интерес представляет исследование нравственно-психологических понятий. Мы рассматриваем их как психологические средства межличностного понимания. Уровень их развития у человека во многом определяется тем, в какой мере, насколько глубоко и правильно он способен понимать других людей (в том числе и самого себя) в личностном плане. Всевозможные дефекты в понятийном аппарате с неизбежностью приводят к соответствующим ошибкам в межличностном понимании.

Цель нашего исследования - изучение особенностей житейских нравственно-психологических понятий. Нами (совместно с К.М. Романовым) была использована еле-дующая экспериментальная методика.

Испытуемым было предложено описать максимальное число конкретных жизненных ситуаций, в которых проявлялось бы заданное личностное свойство. В нашем случае - это ответственность и доброта. Время выполнения задания составляло в среднем 10-15 мин. В качестве испытуемых выступали учащиеся четырех седьмых классов школы № 7. Они выполняли задание по вариантам. В эксперименте приняли участие 73 чел. Из них 47 чел. работали с качеством «ответственность» (первый вариант), 26-е качеством «доброта» (второй вариант).

Учащиеся, выполнявшие первый вариант, предложили в среднем 5,6 ситуации. Число ситуаций, описанных этими испытуемыми, колебалось в интервале от 1 до 10. Во втором варианте среднее число ситуаций составляло 6,3 ситуации. Возможности данных учащихся ограничивались

интервалом: минимум 2 - максимум 22 ситуации.

Рассмотрим результаты исследования. Всего испытуемыми было описано 426 ситуаций. 263 ситуации было предложено на качество «ответственность» и 163 - на качество «доброта». В зависимости от содержания предложенные ситуации были классифицированы по следующим группам:

• -    бытовые ситуации, например: помог перейти дорогу бабушке;

• -    межличностные ситуации, например: предложил помощь товарищу;

• -    производственные ситуации, например: не опаздывает на работу;

• -    семейные ситуации, например: не изменяет жене;

• -    учебные ситуации, например: делает домашнее задание.

Кроме того, мы выделили дополнительный тип ситуаций - неопределенные ситуации. К их числу были отнесены высказывания преимущественно общего и неопределенного характера. В случае их большей конкретизации они могли бы быть отнесены к любому из пяти основных перечисленных выше типов ситуаций, например: отвечает за свой поступок.

В результате анализа работ испытуемых мы получили следующее распределение жизненных ситуаций по каждому личностному качеству. Критическими для актуализации доброты являются межличностные (45 %) и бытовые (35 %) ситуации. В работах испытуемых данного варианта слабо представлены учебные (5 %), семейные (4) и производственные (1 %) ситуации. Число неопределенных ситуаций составило 10 %. Ответственность, по мнению испытуемых, проявляется преимущественно в неопределенных (32 %) и бытовых (29 %) ситуациях. Число учебных ситуаций составило 12 %, межличностных -17. Слабо представлены ситуации производственного и семейного типов (6 и 3 % соответственно).

Попытаемся охарактеризовать те или иные особенности содержательной структуры по каждому из качеств.

Доброта часто видится испытуемыми в бытовых ситуациях, потому что именно из повседневной жизни ребенок впервые узнает о том, что такое хорошо, а что плохо, наблюдая поведение других людей.

Проявление доброты преимущественно в межличностных ситуациях связано с субъективной направленностью данного качества: добрым можно быть только по отношению к кому-либо. Это свойство предусматривает взаимосвязь между субъектами, которая отражается в способах взаимодействия и взаимовлияния. Следует учитывать и тот факт, что в процессе межличностного общения дети впервые получают оценку своих поступков и действий других людей.

Слабая представленность доброты в семейных ситуациях, вероятно, связана с возрастными особенностями испытуемых-подростков. В этом возрасте дети, стремясь отстоять свою точку зрения, нередко вступают в конфликты с родителями. По причине обострения отношений с членами семьи они стараются не прибегать к помощи родителей. Вследствие этого испытуемые не могут воспринимать отношения и обстановку в семье как доброжелательные. Подросток скорее способен оценить хорошее отношение со стороны не близких ему окружающих людей, которым он ничем не обязан, чем доброе отношение со стороны родных. Обычно родным вменяется в обязанность заботиться о близких. Подобное поведение испытуемые воспринимают как должное и потому его не замечают.

Слабая представленность доброты в учебных и, особенно, в производственных ситуациях во многом связана с тем, что ни трудовая, ни учебная деятельность не являются ведущими в подростковом возрасте. У них уже не столь сильно желание учиться, а с характерными аспектами производственной сферы они, в силу все тех же возрастных особенностей, еще незнакомы. Возможно, испытуемые придерживаются точки зрения, что отношения в процессе учебной и производственной деятельности строго регламентированы, что сугубо официальный характер этих отношений не рассчитан на тесные межличностные контакты. Последние могут отвлекать от непосредственной деятельности, требующей серьезного, добросовестного отношения, или даже препятствовать ее осуществлению.

^^^^ 3,

Выполнение индивидуальных производственных и учебных задач предусматривает наличие соответствующих знаний и опыта как у учащихся, так и у специалистов в какой-либо области. При решении подобных задач им приходится рассчитывать прежде всего на себя, а не на доброе отношение, помощь и эмоциональную поддержку других людей. Вероятно, поэтому в работах испытуемых доброта нашла слабое отражение в производственных и учебных ситуациях.

Бытовые ситуации представляются испытуемым критическими для актуализации ответственности в силу того, что знакомство с этим качеством начинается с добросовестного выполнения обязанностей в повседневной жизни.

Достаточно высокий процент межличностных ситуаций, в которых актуализируется данное качество, объясняется тем, что взаимодействия с окружающими стимулируют ответственное отношение к делу, к порученным обязанностям. Именно в процессе межличностного общения человек получает оценку своих действий со стороны окружающих. Особенно важным для подростка является признание со стороны взрослых (см.: Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. С. 308).

Казалось бы, образовательная и производственная деятельность с налагаемыми ею полномочиями и обязательствами предусматривает ответственное отношение к делу. Однако следует учитывать, что на данном возрастном этапе межличностное общение приходит на смену учебной деятельности в качестве ведущей. В то же время с производственной деятельностью подростки еще незнакомы. Исходя из этого становится понятной содержательная структура ситуаций по рассматриваемому качеству, в которой столь мало число производственных ситуаций, а учебные ситуации в процентном отношении уступают межличностным.

Свои основания имеет и слабая представленность семейных ситуаций в работах школьников на заданное качество. Учащиеся являются представителями младшего поколения семьи, которые испытывают на себе опеку со стороны более стар-

2001 »^Ж^Ж^^

ших ее членов, а в силу создавшегося экономического положения они нередко единственные дети, что лишает их возможности заботиться о младших братьях и сестрах. Взрослые оберегают детей от всех тягот жизни. Как следствие, дети осуществляют лишь незначительную часть тех обязанностей, которые в состоянии выполнить.

Следует учитывать и то, что по причине противодействия родителям подростки отрицательно относятся к требованиям взрослых, ранее выполняемым (см.: Практическая психология образования. С. 289). Несмотря на то что для подростка важно признание его самостоятельности, его прав наравне со взрослыми, очень часто он лишен возможности принимать решения в отношении семьи в целом и его самого в частности. В силу характера семейных ролей ответственность за семью перед обществом несут взрослые ее члены, власть в семье распределяется между супругами. Все это является причиной того, что испытуемые слабо осознают необходимость взаимной моральной ответственности, которой связаны члены семьи.

Высокий процент неопределенных ситуаций среди общего числа ситуаций, предложенных на данное качество, свидетельствует о недостаточной сформированнос-ти у испытуемых понятия «ответственность». Им трудно увидеть эту личностную черту в конкретных жизненных ситуациях. Вполне возможно, что данное понятие у них является отчасти формальным. Уместно будет говорить о степени адекватного понимания предложенных качеств, о том, насколько хорошо усвоено то или иное понятие.

В качестве примеров проявления ответственности наиболее часто приводятся такие ситуации:

• -    выполнение поручения, задания или обещания (9 %);

• -    ответственность за поступки (6);

• -    получение результата в ограниченных временных рамках (3);

• -    доведение начатого до конца (2 %).

Следовательно, большинство испытуемых понимают ответственность как способность осуществлять контроль над деятельностью. Кроме того, 6 % респондентов отмечают, что ответственный человек проявляет свойства надежного человека, на

ЖЖ»» ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ »Щ^^

которого можно положиться в любой ситуации: он не бросит, выручит и т.д. Еще 9 % указывают на то, что ответственный человек оказывает помощь нуждающимся в ней, например защищает слабых. Это свидетельствует о том, что испытуемые склонны подменять ответственность отзывчивостью и добротой.

Из работ испытуемых видно, что доброта понимается ими неоднозначно. 13 % из них отмечают, что добрый человек помогает другому справляться с повседневными трудностями либо с бедой как конкретными действиями, так и путем моральной поддержки. 4 % указывают на то, что добрый не склонен обижать ни людей, ни животных. Это характеризует доброту в понимании испытуемых как способность делать хорошее другим, готовность помочь, отзывчивость.

Под такое определение данного качества подпадают и не вполне адекватные ситуации, описываемые учащимися. Например, 9 % респондентов характеризуют доброту как способность дать другому что-либо, т.е. по сути щедрость; 6 % - как готовность не отказывать в чем-то. Таким образом, доброта, по мнению испытуемых, подразумевает способность делать для других нечто ценное и полезное. 5 % из них называют добрым того, кто «дает списать». При этом испытуемые забывают, что благо, оказанное другому человеку, должно иметь положительное нравственное значение.

Кроме того, в работах встречаются ситуации, в которых доброму человеку приписываются черты, не обязательно ему присущие. Так, 4 % респондентов предполагают наличие у доброго воспитанности (не ругается); 2 - уступчивости (не участвует в спорах); 2 - коммуникабельности (ладит с людьми); 2 - ответственности (выполняет обещания). Встречаются также единичные ситуации, в которых данное качество понимается как честность, аккуратность, дисциплинированность, верность, скромность. Вероятно, по мнению испытуемых, добрый человек вбирает в себя все хорошее и обладает различными положительными свойствами.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что каждый из его участни ков вкладывает свой смысл в предложенное понятие.

Индивидуальный уровень развития понятий «доброта» и «ответственность» зависит от особенностей личности испытуемого, условий его воспитания и обучения, а также от особенностей самого понятия. Понятие «доброта» имеет объективную многозначность, ему присуще несколько различных оттенков: добрый поступок, доброе имя, добрый день, добрая воля и т.д. Усвоение этого понятия начинается очень рано. Уже к среднему дошкольному возрасту ребенок научается отличать хорошее от плохого в поведении героев сказок и своих товарищей, может объяснить, в чем выражено это нравственное качество (см.: Практическая психология образования С. 299).

В свою очередь, первоначальное представление об ответственности начинает складываться к моменту поступления в школу. В этот период поведение ребенка становится произвольным, у него формируются умения подчинять свои действия правилам, ориентироваться на заданную систему требований, точно выполнять задания без посторонней помощи (см.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С. 287). Более четко указанное понятие формируется у ребенка после перехода в среднюю школу, предъявляющую к учащимся высокие требования организованности и самостоятельности.

Несмотря на то что понятие ответственности начинает складываться у ребенка в более поздний период, чем понятие доброты, в целом уровень сформиро-ванности обоих понятий одинаков. Об этом говорит тот факт, что среднее число ситуаций по каждому из качеств составило приблизительно 6. Однако следует учитывать различия в содержательной структуре двух понятий. Каждое из них идентифицируется с конкретными сферами социального бытия: доброта - со сферами межличностного общения (45 %) и быта (35 %); ответственность - с бытом (29 %). В то же время по результатам исследования мы не можем достоверно судить о содержательном наполнении одной трети всех ситуаций, предложенных на качество «ответственность», поскольку они являются неопределенными. Сходным моментом в содержа-

^^^^ 3, тельной структуре двух понятий является слабая представленность семейных, производственных и отчасти учебных ситуаций. Это означает, что испытуемые не допускают возможности актуализации этих черт в таких сферах жизни, как учеба, производство, семья.

На самом деле любое качество может актуализироваться в большинстве жизненных сфер. Мы можем сделать вывод, что уровень обобщенности нравственно-психологических понятий у испытуемых не вполне удовлетворителен. При столкновении с подобными ситуациями в жизни они скорее всего не смогут сориентироваться в соответствующих личностных особенностях других людей. Очевидно, требует решения вопрос о начальной психологической подготовке учащихся. Именно благодаря ей ребенок сможет избежать трудностей при взаимодействии с людьми на протяжении всей дальнейшей жизни. Первоначальные психологические знания приобретаются людьми как в непосредственных наблюдениях за поведением других людей, так и

через словесные разъяснения. В свою очередь, психологическая подготовка должна быть направлена не просто на сообщение учащимся соответствующих знаний, а на формирование у них системы научных понятий и изменение существующих житейских представлений (см.: Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск, 1993. С. 131). Необходимо, чтобы человек не только усвоил психологические знания в форме образов и понятий, удерживал их в памяти, но и мог реализовать их на практике.

Психологическая подготовка особенно важна для подростков, поскольку у них, как ни у кого другого, сильно желание общаться со сверстниками, иметь друзей. Значимость ее велика также в силу того, что подростковый возраст сенситивен для развития средств общения. Именно коммуникативные знания, умения и навыки человека обеспечивают успешность его контактов с другими людьми, определяют процесс и уровень понимания другого человека, содействуют самораскрытию.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Определенный процент людей в обществе относится к категории умственно отсталых. Они живут среди нас, являются членами семей, имеют почти такие же права, как и остальные люди, и мы не можем не замечать их. Вольно или невольно мы взаимодействуем с ними, формируем свое отношение к ним, и от этого зависит их адаптация в обществе. Нередко неуспеш-ность социальной адаптации таких людей, невозможность занять достойное место в трудовом коллективе, образовать дружеские связи обусловлены недостаточным развитием у них навыков в сфере общения, в межличностном познании.

Исследования межличностного познания у людей с недостатками в интеллектуальном развитии находятся на начальном этапе. Как отдельная проблема межличностное познание у умственно отсталых отдельно не изучалось, но многие авторы, например В.А. Вярянен, Л.И. Даргевиче-не, О.К. Агавелян, которые занимались исследованием познавательной деятельности и межличностных отношений, так или иначе затрагивали эти вопросы. Собрано достаточно научного материала, характеризующего отдельные познавательные процессы умственно отсталых. Несомненно, эти сведения имеют важное значение при решении вопросов их обучения, воспитания, социальной адаптации. Но так как люди с проблемами в интеллектуальном развитии являются практически полноправными членами нашего общества (исключение составляют глубоко умственно отсталые),