Некоторые проблемы конструирования образовательной области „Педагогика“

В основу построения образовательной области той или иной дисциплины должна быть положена определенная концептуальная модель ее главной категории.

Особенностью сегодняшнего состояния педагогической науки, с которой вынужден считаться преподаватель, приступая к созданию проекта образовательной области „ Педагогика “, является прежде всего многообразие подходов к толкованию ее основных категорий. Неоднозначность их трактовки приводит к возникновению в самом проекте противоречивых тенденций, проявляющихся как на этапе целеполагания, так и при отборе содержания предмета и выстраивании технологий организации педагогического процесса. Определимся в отношении основной категории педагогики.

Педагогика — наука, „изучающая особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность (курсив наш. — Г. 3.) по приобщению человеческих существ к жизни социума" (Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? И Педагогика. 1997. № 4. С. 116). Именно в ней «совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный гуманный мир, по „мере жизни" человеческой» (Балицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 19).

Одной из актуальных задач педагогики является построение и научное обоснование моделей образовательных систем разного уровня и назначения, „...нахождение вариантов структурирования образовательного пространства, выделение его уровней, соответствующих им структурных единиц, разграничение этапов становления этих структур, выработка прогнозов их последующего развития" (Гинецинский В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10).

Предлагаемая к реализации в качестве дополнительной профессионально-образовательная программа „Преподаватель" представляет собой концептуальную модель ценностно-ориентированной системы, построенную на основе идей формирования в университете профессиональной индивидуальности выпускника. Авторы программы сделали попытку перейти от предметно-центрированной модели содержания образования с характерной для нее жесткой структурой учеб-

ных дисциплин, ориентированной на логику развития науки и организацию научных знаний в соответствующие статичные системы, к более гибкой модели, позволяющей интегрировать предметное содержание разных учебных дисциплин с субъективным опытом студентов. Однако реализация этой концепции потребовала дополнительного исследования ряда проблем теоретического и прикладного характера. Обозначим некоторые из них.

• 1.    Традиционно проектирование содержания образования происходило с «использованием метода „сверху-вниз", хорошо зарекомендовавшего себя при построении многих сложных систем (послойное проектирование всех элементов и взаимосвязей системы с поэтапным углублением степени их детализации)» (Лейбович А. Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис.... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. С. 6). При введении дополнительных профессионально-образовательных программ в многоуровневую систему подготовки специалистов требует особого научно-методического обоснования процесс соотнесения основной образовательной (профессионально-образовательной) программы (бакалавра, магистра, специалиста) и дополнительной (например, профессионально-образовательных программ „Преподаватель" и „Преподаватель высшей школы").

• 2.    Принципиальное отличие новой профессионально-образовательной программы состоит в том, что в ней впервые заложен в качестве основополагающего принцип свободного выбора личностью своей жизненной стратегии и педагогического образования как средства, обеспечивающего данный выбор. Это выбор взрослого человека, который, с одной стороны, имеет выраженную потребность в самоопределении, самореализации, самостоятельности. С другой стороны, он „приобретает в социализации способность действовать в рамках норм деятельности, отношений общения и коммуникации, норм культуры. ...он применяет приобретенную способность в двух вариантах. Либо он ее подчиняет логике индивидуальной жизни, либо индивидуальному поиску решения социальных задач и проблем" (Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. С. 14). Поэтому преподаватель, разрабатывающий модель образовательной области той или иной дисциплины внутри предлагаемой на выбор дополнительной программы, не может игнорировать ценностные ориентации и профессиональные намерения студента, сделавшего свой выбор: многомерное пространство учебной дисциплины сегодня уже не может быть смоделировано как жестко заданное, строго определенное, с четко очерченными границами.

• 3.    В современной педагогике можно считать общепринятым (по крайней мере, широко распространенным) личностный подход как методологическое „ядро" субъект-субъектной педагогической парадигмы. На страницах педагогических изданий идет полемика о праве школы, вуза, учителя, студента на открытое образовательное пространство, открытый обучающий (развивающий) процесс с его „неопределенностью направлений количественного и качественного превышения результатов относительно предусмотренного содержательного и организационного минимума" (Слонов Н. Н. Открытость как мировоззренческий и методологический принцип // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: В 2 т. Саратов, 1997. Т. 1. С. 17). Именно поэтому педагогическая общественность выступает с резкой критикой самой идеи стандартизации обра-

• зования, усматривая в ее реализации посягательство на права учителя и ученика в личностном выборе образовательного маршрута.

Дополнительная профессионально-образовательная программа „ Преподаватель" вырастает из основной, а для этого должна иметь в ней особые „точки роста": педагогическое знание интегрировано со знанием в области философии, культурологии, психологии, специальных дисциплин, просто там оно еще „недоопределено" Оно присутствует в них как сопутствующее, „чужое", избыточное, выходящее за пределы актуального и может быть востребовано будущей дополнительной программой.

„Зародышем" будущей программы, который определит новые ориентиры образовательного маршрута и в какой-то степени внесет коррективы в логику индивидуальной жизни студента, призван стать курс „Педагогика и психология" — базовый для всего блока психолого-педагогических дисциплин в программе подготовки преподавателя.

Идея права человека на выбор как сущностного принципа его жизнедеятельности принимается и все большим количеством преподавателей высшей школы. Однако человек как субъект собственной деятельности, свободный в выборе и активно пользующийся этим правом, способный брать на себя ответственность за него, — это не персонаж, „приятный во всех отношениях** Речь идет о сложной личности с обостренным мировосприятием, с напряженным самоанализом, с противоречивым сочетанием ответственности за свое место в мире и постоянной готовностью к переосмыслению своей роли в нем. Самой судов летворенность — непременная черта такого характера, „...настоящая жажда познания рождается из крайне неприятного чувства несостоятельности наработанных стереотипов мышления** (Русаков А. Школа-все-наоборот, или Урок развития противоречия // Первое сентября. 1997. № 45). Поэтому педагог-практик обращает свои взоры к тем, кто разрабатывает новые технологии личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированный подход основан на признании уникальности субъективного опыта личности каждого участника педагогического процесса: и преподавателя, и студента. Признание же ученика „главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностноориентированная педагогика" (Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 31).

При таком подходе к образовательному процессу, в котором „личность — автор", ее „внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны, как неподвластна и организация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием" (Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 5), принципиально меняются и подходы к проектированию образовательного пространства по каждой учебной дисциплине. Образовательная область учебной дисциплины — это функционирующая система, включающая в себя в качестве более или менее активно взаимодействующих компонентов и уже сложившееся, „ставшее" знание соответствующей научной области, оформившееся в устойчивых понятиях и категориях, теориях и концептуальных схемах, аксиомах и доказательствах, и живое, пристрастное знание, носителями которого являются все субъекты педагогического процесса. „Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие** (Там же. С. 12).

Обозначенные выше проблемы позволяют прийти к выводу: в характере профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы, ориентированного на достаточно высокие результаты в этой деятельности, должны произойти весьма существенные изменения, связанные с введением в ее структуру исследовательского компонента как относительно самостоятельного элемента научно-методической работы. Он требует повышения педагогической компетентности преподавателя в этом направлении, внесения необходимых изменений в систему повышения его квалификации, значительного времени на выполнение собственно исследовательских процедур и, как следствие, изменения нормативных требований ко всем аспектам его деятельности.

На основе проведенного нами (совместно с Т. А. Вороновой) исследования, направленного на проектирование педагогической составляющей в дополнительной профессионально-образовательной программе „Преподаватель", были сформулированы некоторые подходы к осуществлению этого процесса.

• 1 . Предметом проектирования авторского коллектива кафедры должен стать не отдельный изолированно взятый учебный предмет, а весь цикл курсов разного уровня и профиля (базовые, специальные, факультативные курсы по выбору, практикумы, итоговая работа), обеспечивающий соответствующий аспект подготовки преподавателя.

В понимании цикла педагогических дисциплин мы исходим из того, что пе- дагогика как область научного знания служит базисом, основой для оформления не только собственно учебной дисциплины „Педагогика**, но и ряда других, причем одни из них формируются преимущественно в рамках предметной области „Педагогика** ( например, „Новые технологии образования**, „Методы исследования в педагогической деятельности**), а другие — на стыках ее с другими областями научного знания ( например, „Дидактика математики**, „Педагогическая валеология** и др.). Следовательно, понятие „цикл педагогических дисциплин** по содержанию шире той области, которая охватывается педагогикой как учебной дисциплиной.

На уровне коллектива кафедры требуют согласования:

• 1 ) обобщенная модель изучения цикла педагогических дисциплин и ее варианты (с учетом специфики выбора факультетами разных блоков, факультативов и курсов). Она включает в себя:

• —    требования к минимуму содержания и уровню образованности выпускников по циклу педагогических дисциплин, соотнесенные с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника вуза для получения дополнительной квалификации „Преподаватель**;

• —    перечень основных, специальных, общих и элективных курсов, дополняющих базовый курс педагогики, их место в учебном плане разных факультетов, степень сопряженности между собой и смежными (психология, методика преподавания) дисциплинами каждого факуль¹-тета;

• —    формы текущего, рубежного и итогового контроля по всему циклу педагогических дисциплин на каждом факультете;

• —    возможные варианты индивидуальных маршрутов освоения программы разными категориями студентов;

• 2)    исходные установки преподавателей кафедры (понимание сущности основных методологических и теоретических подходов к построению педагогического процесса как инновационного, ориентированного на сотрудничество со студентами в построении ими индивидуальных образовательных маршрутов);

• 3)    вопрос выбора преподавателями отдельных курсов концепций организации

педагогического процесса в их авторских программах с выделением инструментальной, технологической стороны проектирования конкретного курса: научно-теоретическое обоснование узловых моментов педагогического процесса, отражаемых в его проекте (способы постановки целей, критерии оценки уровня достижения целей студентом в разных видах деятельности; образовательный маршрут по курсу и его возможные варианты; необходимость и достаточность проектируемой системы контроля качества педагогического процесса);

• 4)    вопросы, которые будут обсуждаться со студентами, по программе в целом (по ценностно-ориентационной, предметно-содержательной, организационно-деятельностной ее составляющим) и отдельным курсам.

Коррективы в программу могут быть внесены студентами, следовательно, требуют согласования с ними:

• 1)    целевые установки программы в целом и отдельных курсов;

• 2)    стратегии (образовательные маршруты) в освоении цикла педагогических дисциплин и отдельных курсов, выбранные студентами, внесшими в них свои коррективы;

• 3)    формы участия студентов в деятельности, предлагаемой преподавателем или вводимой по инициативе студентов;

• 4)    темы групповых и индивидуальных консультаций, исследовательских заданий.

• 2.    Проектируя каждый отдельный учебный предмет, входящий в образовательную область „Педагогика**, преподаватель, с одной стороны, руководствуется общим замыслом, принятым кафедрой и овеществленным в обобщенной модели изучения цикла педагогических дисциплин. С другой стороны, он конструирует, прорабатывает в деталях образовательную область курса как самостоятельной целостной системы, уточняя целевые установки, информационное обеспечение, способы педагогической коммуникации, особенности контингента студентов и др. Результаты его проектировочной деятельности воплощаются в методическом обеспечении учебного курса: рабочей программе, соотнесенной со всеми другими программами по дисциплине; планах семинарских и практических занятий; системе заданий по отдельным воп-

• росам, вынесенным по согласованию со студентами на самостоятельную работу; системе заданий текущего и рубежного контроля, вопросах к зачетам и экзамену.

Важно еще раз подчеркнуть, что на всем пути проектирования каждый промежуточный проект требует согласования со всеми участниками педагогического процесса. Оптимальный вариант его достигается при постоянном рефлексивном управлении процессом, осуществляемом обеими сторонами. Рефлексивное управление предполагает, что педагогический процесс — это открытая функционирующая система, одновременно являющаяся и предметом конструирования, и предметом исследования.

Включение каждого преподавателя кафедры в проектировочную деятельность по созданию концептуальной модели образовательной области учебной дисциплины и самостоятельное конструирование отдельного учебного курса в логике коллективного замысла может служить не только средством создания целостной системной организации педагогического процесса в соответствии со стратегией инновационного обучения, но и средством совершенствования профессионального мастерства преподавателей.

Т. А. ВОРОНОВА, профессор кафедры педагогики Ивановского государственного университета

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ В ВУЗЕ

(НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН)

На смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели обучения (образования) приходит личностно-ориентированная модель, концентрирующаяся вокруг подхода к учащимся как к полноправный партнерам в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним.

Идея личностно-ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. Первым из них личностный подход рассматривается как этико-гуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образо вания. Что касается научного представления о личностно-ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

В последние годы заметно усилилось внимание педагогов и психологов к разработке теоретико-практических проблем личностно-ориентированного обучения как в средней школе, так и в вузе. Так, в работе И. С. Якиманской (О модели личностно-ориентированного обучения / / Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учите-