Некоторые психофизиологические показатели подростков и их учет при организации учебной деятельности

Дети подросткового возраста обладают характерными психологическими и физиологическими свойствами. Личность подростка отличается психологической неустойчивостью, неадекватной самооценкой. В этом возрасте происходят структурные и функциональные изменения организма с индивидуальными различиями в темпах роста и развития. Выявление закономерностей развития подростка и особенностей функционирования его физиологических систем на разных этапах онтогенеза необходимо для целей охраны здоровья и разработки адекватных педагогических технологий [3]. Психофизиологические особенности подростков необходимо учитывать в процессе организации школьного обучения [2]. Актуальность исследования обоснована тем, что работа посвящена проблеме учета психофизиологических особенностей подростков при организации учебной деятельности [1]. В настоящее время психофизиологические особенности учащихся не всегда учитываются при организации учебной деятельности, выборе содержания, форм и методов обучения. Только в последнее время департаментом образования Тюменской области предприняты попытки по решению данной проблемы.

Цель работы: изучение психофизиологических показателей подростков при организации учебной деятельности.

Исследование проводилось на базе ИГОЛ им. Е.Г. Лукъянец. В исследовании приняли участие 173 учащихся в возрасте 14-16 лет. Для оценки умственной работоспособности использовалась методика дозирования работы во времени по буквенным таблицам В.Я. Анфимова. Для оценки результатов выполнения корректурной пробы нами был рассчитан коэффициент умственной работоспособности и коэффициент точности, характеризующий точность переработки информации. Корректурная проба проводилась с переключением задания (характер маркировки букв менялся на противоположный). Исследовали зрительную, слуховую, двигательную память и объем внимания. Результаты исследования обработаны методами вариационной статистики. Рассчитывали среднюю арифметическую, среднее квадратичное отклонение, стандартную ошибку средней арифметической.

Результаты исследования коэффициента умственной работоспособности и коэффициента точности у учащихся 9-го класса на уроке математики приведены в табл. № 1. Коэффициент умственной работоспособности в начале урока математики составил 196,56±12,33. После переключения задания в начале урока было отмечено снижение умственной работоспособности до 156±13,01. Эти отличия являются статистически достоверными (Р≤0,05). При регистрации показателя умственной работоспособности в конце урока было выявлено его снижение до 174,01±11,01. В конце урока математики показатель умственной работоспособности после переключения задания снизился по сравнению с показателем умственной работоспособности до переключения задания с 174,01±11,01 до 149,58±8,03. Таким образом, у учащихся 9-го класса на уроке математики отмечается снижение умственной работоспособности. Коэффициент точности остался без изменений. Проба с переключением задания в конце урока не приводила к снижению показателя коэффициента точности.

Средний показатель коэффициента умственной работоспособности учащихся 10-го класса в начале урока математики составил 196±10,2. При выполнении переключения задания этот показатель снизился до 183,7±9,7. Урок математики приводил к снижению умственной работоспособности десятиклассников. И в начале, и в конце урока коэффициент умственной работоспособности после переключения задания снижался. Средний показатель коэффициента точности в начале урока математики составил 0,81±0,03. После переключения задания этот показатель незначительно снижался.

Средний показатель коэффициента умственной работоспособности учащихся 11 класса до урока математики составил 250±10,193 (табл. 1). После переключения задания умственная работоспособность снизилась. При регистрации показателя умственной работоспособности в конце урока математики было выявлено его снижение до 240,62±8,9. Урок математики не приводил к снижению показателя коэффициента точности. Можно сделать вывод о том, что умственная работоспособность в конце урока математики снижалась, но число ошибок не увеличилось, и коэффициент точности оставался без изменений.

Таблица 1. Показатели коэффициента умственной работоспособности и коэффициента точности, учащихся 9-11 классов на уроке математики (M ± m)

Примечание: *- достоверность различий в выполнении корректурной пробы до переключения и после переключения задания. Р ≤ 0,05

При оценке внимания мы установили, что у 31,5% учеников 9-го класса отмечается высокий уровень развития объема внимания. Средний уровень объема внимания был зарегистрирован у 52,6% учеников и ниже среднего у 15,7% учащихся 9-го класса. При анализе объема памяти у 68,4% учеников наблюдался высокий уровень объема памяти, у 26,3% учеников был отмечен средний уровень объема памяти, у 5,3% учащихся 9-го класса был зарегистрирован низкий уровень. При оценке внимания у учащихся 10 класса мы установили, что 46,2% учеников обладают низким уровнем развития объема внимания. Средний уровень объема внимания был отмечен у 38,5% учеников и высокий лишь у 15,4%. При исследовании объема памяти у большинства учащихся наблюдался средний уровень развития объема памяти. При оценке внимания мы установили, что у 31,8% учеников 11-го класса отмечается высокий уровень развития объема внимания. Средний уровень объема внимания был зарегистрирован у 9,1 % учеников и ниже среднего у 59,1% учащихся 11-го класса. При анализе объема памяти с использованием цифрового диктанта у 77,3 % учеников наблюдался высокий уровень объема памяти. Среди обследованных школьников не было выявлено учащихся 11 класса с низким уровнем памяти. У 22,7 % учеников 11-го класса был зарегистрирован средний уровень развития объема памяти.

У школьников мы исследовали преобладающий вид памяти. У 42,1% учащихся 9-го класса был выявлен высокий уровень развития зрительной памяти, средний уровень у 36,8% школьников, низкий уровень у 21,1% учащихся. При анализе слуховой памяти мы установили, что у большинства учеников (68,4%) отмечался средний уровень развития слуховой памяти, у 5,3% учащихся 9-го класса высокий уровень развития слуховой памяти и у 26,3% низкий уровень. При анализе двигательной памяти был выявлен достаточно высокий уровень ее развития у 57,9% учеников 9-го класса. При исследовании зрительной памяти учащихся 10-го класса у

• 69 ,2% учащихся был выявлен высокий уровень зрительной памяти, не было отмечено школьников с низким уровнем развития зрительной памяти. При анализе слуховой памяти был отмечен одинаковый процент школьников со средним и высоким уровнем развития слуховой памяти (46,2%). 7,7% учащихся обладали низким уровнем развития слуховой памяти. При оценке двигательной памяти более, чем у половины учащихся 10-го класса был выявлен высокий уровень развития двигательной памяти (53,9%).

При исследовании зрительной памяти учеников 11-го класса у 41 % учащихся был выявлен высокий уровень зрительной памяти. Средний уровень развития зрительной памяти был зарегистрирован у 41 % школьников. 18,2 % учащихся 11-го класса характеризовались низким уровнем развития зрительной памяти. При анализе слуховой памяти мы установили, что среди обследованных школьников не было зарегистрировано учащихся с низким уровнем развития слуховой памяти. Резко увеличился процент учащихся с выше среднего и высоким уровнем слуховой памяти по сравнению со зрительной (68,2 %). Низкий уровень развития слуховой памяти отмечен у 31,8 % учащихся 11-го класса. Преобладание слуховой памяти над другими видами памяти, на наш взгляд, связано с более активным использованием на уроках таких методов обучения и преподавания в школе, которые основаны на использовании слухового анализатора учащихся.

При анализе двигательной памяти был выявлен достаточно высокий уровень развития двигательной памяти у учеников 11-го класса –

• 68 ,2 %. Средний уровень развития этого вида памяти был зарегистрирован у 18,2 % учащихся и низкий лишь у 13,7 % учеников. Сравнивая показатели слуховой памяти у учащихся 9-11 классов, наиболее высокий уровень развития слуховой памяти был отмечен у учащихся 11 класса - 87,27 ± 10,32, наименьший показатель слуховой памяти был выявлен у учащихся 9 класса и составил 70,53 ± 9,7 (табл. 2).

Анализируя показатели зрительной памяти учащихся 14-16 лет, можно отметить, что наименьший уровень развития зрительной памяти отмечался у учащихся 9 класса. Наименьший показатель развития двигательной памяти был зарегистрирован у учащихся 10 класса – 85,32 ± 11,98. При анализе объема памяти с использованием цифрового диктанта наименьший показатель был отмечен у учащихся 10 класса – 7,23 ± 1,24. При анализе объема памяти с использованием словесного диктанта, также, наименьший показатель наблюдался у учащихся 10 класса – 4,39 ± 0,77. При оценке объема внимания можно сделать вывод о том, что лучше всего внимание развито у учащихся 11 класса, так как здесь мы зарегистрировали самые высокие показатели – 5,64 ± 1,49, а наименьший показатель был отмечен у учащихся 10 класса – 4,69±1,44.

При анализе преобладающего вида памяти у учащихся 9-11 классов можно сделать вывод о том, что у учащихся 9 класса наиболее развита двигательная память, у учащихся 10 класса – зрительная память и у учащихся 11 класса – двигательная память.

Таблица 2. Показатели памяти и внимания, учащихся 14-16 лет

Выводы: можно констатировать, что умственная работоспособность учащихся в конце урока математики закономерно снижалась. Умственная работоспособность старших и средних школьников г. Ишима от 9 к 11 классу увеличивалась. С возрастом показатели памяти и внимания оптимизировались. У большинства обследованных школьников отмечался выше среднего и средний уровень объема внимания. Наибольший процент учащихся с высоким уровнем объема внимания был выявлен среди учащихся 9 и 11 классов. У большинства школьников от 9 к 11 классу объем памяти увеличивался. В 9 и 11

классах около 70% учеников имели высокий уровень объема памяти. У обследованных учащихся 9 класса двигательная память развита лучше, чем зрительная и слуховая. У учащихся 10 класса выявлено преобладание зрительной памяти. Одиннадцатиклассники характеризовались преобладанием слуховой и двигательной памяти над зрительной. Проведенные нами исследования ярко демонстрируют необходимость учета индивидуальных психофизиологических особенностей подростков при организации учебной деятельности.