Необходимость комплексного включения детей с дизартрией в общеобразовательную среду в рамках инклюзивного образования

В современной образовательной среде все более актуальной становится идея инклюзивного образования в связи с осознанием необходимости оптимального включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями. Существуют самые различные точки зрения по данной теме, в том числе и негативные. Тем не менее, представления об инклюзивности образования все более завоевывают позиции среди педагогов, и все более становятся частью педагогической профессиональной жизни.

Чаще всего инклюзия ассоциируется с наличием у детей по-настоящему тяжелых проблем в области слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, интеллекта. Мы считаем, что в современном образовании должен рассматриваться более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка в новую систему образования, а не только детей с грубыми нарушениями развития. По нашему мнению, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются.

Согласно статистике 2015 года, в дошкольных учреждениях от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Дети с тяжелыми нарушениями речи, например, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, дизартрия, ринолалия, чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах [1]. Более углубленное обследование показывает, что у этих детей имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые становятся большой проблемой для этих детей, поскольку препятствуют социализации и адаптации в новых образовательных условиях. Именно поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.

Дети с нарушениями речи, интегрированные в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому проблема подготовки школы к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями занимает одно из важнейших мест в современном образовании [2].

Инклюзивное обучение является одной из форм дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении, вызванными тяжелыми нарушениями речи, адаптации к школе, укрепления физического и нервно- психического здоровья детей. Специальное (коррекционное) обучение по программе V вида в инклюзивном образовательном учреждении может стать составной частью непрерывного реабилитационного пространства на основе интеграции дошкольных учреждений, общеобразовательного учреждения, учреждений дополнительного образования, учреждений начального среднего и высшего профессионального образования. Инклюзивное обучение предполагает единую основу учебных планов для всех категорий учащихся с особыми образовательными потребностями, осуществление принципа преемственности, во-первых, между начальным и основным общим образованием, во-вторых, между специальными и общеобразовательными программами.

Данное обучение обеспечивает оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в речевом развитии в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервнопсихического здоровья. В рамках образовательного процесса должно осуществляться взаимодействие коррекционноразвивающего, направлений деятельности [3].

Если более подробно рассматривать детей с дизартрическими расстройствами, то можно уверенно сказать, что они, наравне с другими детьми с ОВЗ, нуждаются во включении в обычную образовательную среду, поскольку проблема дизартрических нарушений также оказывает очень сильное и отрицательное влияние на социализацию детей.

Но включение детей с данными нарушениями речи в общеобразовательную среду оказывается довольно сложным процессом. Психолого-педагогическое обследование таких детей выявляет нарушение у них познавательной деятельности, а также недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, что проявляется дис-графиями и дислексиями. Эта психологическая характеристика сочетается с нарушением взаимоотношений с окружающими, трудностями обучения, слабой успе- ваемости в школе, низкой самооценкой. Нередко эти нарушения поведения сочетаются с отсутствием отклонений от нормы в интеллектуальном развитии. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация. У некоторых детей начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей с нарушениями письма и чтения переживают состояние протраги-рованной фрустрации [4]. Чем жестче в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности.

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией, испытывающих затруднения в освоении социальной микросреды, значительно возросло. В большей степени эти затруднения проявляются при поступлении ребенка в школу. По нашему мнению, именно для того, чтобы данные трудности можно было предотвратить, необходимо включение таких детей в общую образовательную среду как можно раньше, так как в раннем возрасте процесс адаптации происходит более «безболезненно» для ребенка, чем в более старшем. Это объясняется тем, что, чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционнопедагогической помощи ребенку с различными речевыми расстройствами.

Основные особенности познавательной сферы детей с дизартрическими нарушениями: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), трудностям в овладении чтением (дислексии), слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Предусматривается развитие мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы [5].

По мнению Вакуленко Е.С. [6], по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода. Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях.

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с ро- дителями, которое может осуществляться в разных формах. Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать [1].

Интересными получаются, по мнению Волосовец Т.В. [1], и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети с дизартрией наравне с детьми с другими речевыми нарушениями нуждаются в комплексном включении в общеобразовательную среду в рамках инклюзивного образования для более успешного преодоления речевых расстройств и успешной социализации.