Неогуманитарная функция образования: область определения и множества значений

Образование имеет тот же возраст, что и человеческая популяция: каждое поколение всегда передавало новому поколению свой опыт выживания. Традиционно образование толковалось именно как способ трансляции опыта предыдущих поколений подрастающему поколению. Если воспользоваться терминологией Маргарет Мид, образование было постфигуративным: "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения" [1, с. 323]. Правда, сказанное относилось к культуре, но образование в обществе с постфигуративной культурой также является постфигуративным.

Образование и культура взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга: содержание образования определяется культурой, и культура развивается благодаря образованию. Но образование управляемо, и можно добиться, чтобы образование опережало развитие общества и определяло качество общества.

В настоящее время стоит вопрос о формировании нового типа личности, принципиально отличного от потребительского типа личности, который является доминирующим во всем мире. Этот потребительский тип личности называется антропоцентрическим, как и тип экологического сознания, характеризуемый противопоставленностью человека и природы, восприятием природы как собственности человека и объекта одностороннего воздействия человека для удовлетворения своих потребностей, т.е. прагматическим характером мотивов и целей взаимодейст- вия человека с природой [2, с. 140].

Новому (экоцентрическому) типу личности должен быть свойствен экоцентрический тип экологического сознания, для которого характерны:

• 1)    ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;

• 2)    восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком;

• 3)    баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой [2, с. 150].

Индустриальное общество с его промышленными, научно-техническими достижениями не только не принесло людям перспективы благополучного и неограниченно долгого существования на Земле, а, напротив, лишило их этой перспективы.

Понимание того, что существуют пределы роста общества за счет природы и возможна глобальная экологическая катастрофа, что необходимо "ограничить свободу действий в борьбе за существование" (О. Леопольд) привело в конечном счете к убеждению о необходимости изменений в самой человеческой структуре. Создатель Римского клуба А. Печчеи еще в середине прошлого века предупреждал: "… человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как часть общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли" [3, с. 5].

Переход к обществу высокой нравственности, качества жизни и устойчивого развития ревностно пропагандировал выдающийся ученый, председатель Сибирского отделения Академии наук СССР академик В.А. Коптюг.

А.Д. Урсул теоретически обосновал глобальную экологическую неогуманистическую функцию образования: предотвращение глобальной экологической катастрофы и выживание человечества в целом. Необходимо практическое воплощение этой функции образования. Для этого нужно, чтобы правительство России разделяло взгляды А. Печеи, В.А. Коптюга и других деятелей и проявило политическую и административную волю для принятия исторического решения о переориентации всей общественной жизни, всего дела обучения и воспитания на всех уровнях на формирование нового, экоцентрического типа личности, называемого еще любовнотворческим типом личности, имея в виду человека, любящего природу и стремящегося к увеличению ее творческой мощи.

• А . Швейцер, автор концепции этики благоговения перед жизнью [4], признает добром только

то, что способствует сохранению и развитию всего, что живет, а все, что не служит этому, – злом.

А.Д. Урсул основным противоречием в образовании считает его ориентированность на прошлое. По его мнению, "образовательная система фактически игнорирует будущее, находя "комфортабельное существование" в воспоминаниях о прошлом и обрекая себя на исчезновение вместе со всем сообществом". А.Д Урсул считает, что "практически все образовательные учреждения и системы не имеют четкой ориентации на будущее, на создание того его образца, который обеспечит как выживание человеческого рода, так и сохранение биосферы" [5, с. 117].

Прошло больше десяти лет со времени опубликования книги, в которой приведены критические замечания А.Д. Урсула, но положение в образовании не улучшилось, скорее, даже ухудшилось, поскольку темпоральное противоречие в образовании не преодолено, экологическое воспитание имеет по-прежнему антропоцентрическую сущность. Даже занимаясь охраной природы, люди это делают для себя, с прагматической целью, а не для самой природы.

Нами теоретически обоснована и практически реализована методическая система, направленная на этическое освоение младшими школьниками объектов природы, на развитие их способности взаимодействия с миром природы по этическим нормам и правилам взаимодействия между людьми [6].

Таким образом, для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектнонепрагматический тип отношения к природе [2, с. 168]. Однако к концу возрастного периода роль когнитивного периода снижается, значение поступочного компонента возрастает.

В любом случае для нас существенно то, что в этом возрасте происходит смена антропоморфизма, являющегося механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, на субъектификацию, когда природные объекты наделяются субъектностью. Исходя из этого, для младших школьников нами избрана субъектификация в узком смысле слова. Это процесс и результат атрибуции субъектности, означающей наделение природных объектов следующими специфическими функциями: 1) способностью обеспечивать переживание личностной динамики; 2) выступать опосредующим элементом при построении отношений с миром; 3) стать субъектом совместной с воспринимающим деятельности и общения.

В качестве объекта субъектификации мы избрали Байкал в расширенном понимании, включающим воду, почву, растения, животных. В нашей монографии "Дети и природа: стратегия взаимодействия" [6] мы подробно описали процедуру атрибуции субъектности Байкала в его обобщенном понимании. Субъектификация Байкала проведена таким образом, что дети воспринимают себя его частью, это отношение к Байкалу переносится на природу в целом. В контексте субъектификации у детей мы формируем "Байкальскую этику", которая служит образцом этического освоения природы, отношения ко всей природе через призму этических норм и правил.

Экспериментальное обучение по освоению экологической этики младшими школьниками происходит как достижение следующих критериев (заповедей):

• -    человек - часть природы;

• -    природные объекты - полноправные партнеры по взаимодействию;

• -    все живое равноценно: помогай любой жизни;

• -    не относись к природе потребительски -ограничивай свои потребности;

• -    живи в гармонии с природой;

• -    не сотрудничай с теми, кто приносит зло природе;

• -    природа самоценна, охраняй природу не для себя, а для нее самой;

• -    относись к природе так, как хочешь, чтобы относились к тебе.

Различные объекты природы имеют различную трудность субъектификации, что объясняется спецификой психологических релизеров, присущих данному объекту. Поэтому всем предлагается один и тот же объект, с которым у всех имеется определенный опыт взаимодействия.

Бесконечность множества феноменов окружающего мира и бесконечность множества внутренних феноменов сознания позволяют перенести понятие изоморфизма на взаимодействие этих двух множеств феноменов. Мыслительная деятельность отражает множество феноменов окружающего мира на сознание и обусловливает духовное развитие личности посредством восхождения от чувств к абсолютному знанию. В процессе интериоризации отношения и связи между феноменами реального мира переходят в отношения и связи между внутренними феноменами, в чем и состоит изоморфизм. Вследствие изоморфного отображения внешних феноменов во внутренние учитель получает возможность целенаправленного развития личности ученика. Реализация феноменологической концепции воспитания состоит, во-первых, в правильном выборе феноменов окружающей действительности; во-вторых, - в обеспечении их изоморфного отражения в сферу сознания детей; в-третьих, - в адекватной диагностике процесса развития личности.

Современная аксиологизация образования предполагает новое толкование традиционных ценностных установок. Гуманизация образования означала акцент на развитие отдельной личности и в определенной степени имела антропоцентрическую ориентацию. В экоцентрической системе образования акцент делается на выживании и развитии всего человечества. Такая не-огуманистическая ориентация не означает отказа от гуманизации в традиционном личностноориентированном понимании. Неогуманизация образования включает в себя его гуманизацию, но она гораздо шире и распространена на все человечество, на его развитие в глобальном пространстве-времени.

Поиск и реализация смыслов как путь духовного перерождения человека развертывается в направлении обретения свободы, независимости, гибкого реагирования на меняющиеся жизненные условия. Роль педагога не в насильственном навязывании смыслов, а в том, чтобы создать предпосылки для обретения нужного смысла.

Одной из таких предпосылок служит включение в содержание обучения нового вида опыта - опыта соблюдения норм экологической этики. Этот опыт сконцентрирован нами в заповедях экологической этики, их соблюдение в школе, классе, дома, в группе, на природе означает освоение опыта экологической этики.

Велик потенциал российского общества в решении экологических проблем. Велик потенциал российской природы. Велики и педагогические перспективы экологической этики. Благодаря опережающему экологическому образованию можно обеспечить развитие опережающего экологического сознания (экоцентриче-ское), опережающую социализацию (ноосферную), любовно-творческое взаимодействие человека с природой без угрозы экологической катастрофы. Мир спасет образование. Дж. Дьюи справедливо утверждал: "Школа может создать в проекте такой тип общества, который постепенно изменил бы и характер взрослого общества".