Непрерывное образование: проблема оценки и управления качеством учебного процесса

В настоящем исследовании мы остановимся на такой актуальной проблеме, как оценка и управление качеством учебного процесса в рамках системы непрерывного образования. Значительный интерес к проблематике непрерывного образования в последние десятилетия можно отметить как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Причинами такого интереса являются, в частности, высокий темп развития отдельных областей научного знания и связанных с ними сфер профессиональной деятельности, стремление преодолеть диспропорции в структуре трудовых ресурсов общества, постоянное расширение возможностей и сфер применения информационно-коммуникационных технологий [1]. При этом возникает проблема разработки системы управления качеством учебного процесса, которая могла бы эффективно функционировать в таких гибких, динамично меняющихся условиях. В рамках решения отмеченной проблемы необходимо прежде всего установить, каковы механизмы оценки и управления качеством в рассматриваемом контексте. Это главный вопрос, ответ на который мы даем в рамках данного исследования.

Понятие непрерывного образования к настоящему времени относится к достаточно устоявшимся, несмотря на наличие различных, не во всем тождественных подходов. К сфере непрерывного образования относится «вся учебная деятельность, осуществляемая в течение всей жизни, с целью улучшения знаний, навыков и компетенций в рамках личной, гражданской, социальной и/или связанной с занятостью перспективы» [2, с. 7]. Соответственно в дальнейшем в рамках настоящего исследования под непрерывным образованием будем понимать «процесс роста потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества» [3, с. 108].

К настоящему времени и в отечественной, и в зарубежной педагогике накоплен значительный пласт научных работ, посвященных проблеме оценки и управления качеством процесса обучения. В качестве иллюстрации укажем лишь некоторые работы [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10]. Возникает проблема учета и отражения специфики непрерывного образования применительно к данной проблеме.

Анализ проблемы управления качеством применительно к непрерывному образованию мы полагаем целесообразным начать с рассмотрения общих вопросов контроля качества, к настоящему моменту нашедших достаточно полное отражение в стандартах серии ISO 9000. В исследовании С. Палмера (S. Palmer) предлагается выделить четыре основных уровня системы контроля и управления качеством [9, с. 4-5].

Первый уровень - контроль качества. В основе данного уровня лежит группа процессов, базирующихся на количественном измерении определенных, строго описанных атрибутов качества, ориентированных на обеспечение того, чтобы продукт или услуга, предоставляемые системой конечным пользователям, соответствовали заданному стандарту качества.

Второй уровень - обеспечение качества. В основе данного уровня лежит система процедур, предназначенных для обеспечения того, чтобы продукт или услуга, предоставляемые системой конечным пользователям, соответствовали определенному уровню качества, который считается минимально допустимым. В процессе своего функционирования система обеспечения качества должна, основываясь на данных контроля качества, выявить все параметры, по которым имеет место несоответствие качества определенному уровню, и исправить их таким образом, чтобы был достигнут требуемый минимальный уровень качества.

Третий уровень - улучшение качества. В основе данного уровня находится обширный арсенал средств и методов последовательного достижения все более высоких (улучшенных) уровней качества. Положение, требующее повышения уровня качества, может возникнуть вследствие каких-либо изменений во внешних по отношению к организации условиях (например, при возникновении более доступных конкурирующих продуктов или услуг, в том числе образовательных) вследствие динамики потребностей и запросов конечного пользователя. Выбор конкретных методов улучшения качества определяется спецификой предоставляемой услуги или продукта, организационным контекстом или характером требуемых улучшений.

Четвертый уровень - система управления качеством. Она представляет собой систему управления всеми аспектами качества в организации. Функционал системы управления качеством, как правило, охватывает все процессы, которые относятся к контролю, обеспечению и улучшению качества. Отметим, что как обеспечение качества, так и улучшение качества представляют собой в первую очередь определенные методы достижения заданного уровня качества. При этом процессы контроля и обеспечения качества, рассматриваемые сами по себе, не определяют и тем более не улучшают качество. Они только служат цели подтверждения факта достижения некоторого заданного определенным образом уровня качества, то есть цели оценки качества.

Требования к системе управления качеством в рамках стандартов семейства ISO 9000 объединяются в пять основных групп [9, с. 4]:

• 1.    «Система управления качеством». В эту группу включаются основные требования к содержанию системы и уровню ее документированности.

• 2.    «Ответственность руководства». Требования этой группы в первую очередь служат инструментом для отражения положения о том, что задача поддержания качества в первую очередь относится к сфере управления.

• 3.    «Управление ресурсами». Эта группа включает в себя требования, относящиеся к подготовке персонала, организации адекватных задачам управления качеством процессов, обеспечению оборудованием и иными необходимыми материалами и ресурсами.

• 4.    «Реализация продукта». К этой группе относятся требования, определяющие, каким образом организация всех этапов жизненного цикла товара и/или услуги (от проектирования до изготовления и/или обслуживания и доставки конечному потребителю) способствует обеспечению необходимого уровня качества.

• 5.    «Измерение, анализ и улучшение». В эту группу включены процедуры, относящиеся к измерению качества. Требования, относящиеся к этой группе, также описывают процедуры модификации, совершенствования или исключения из деятельности организации тех продуктов и/или услуг, для которых ранее было установлено несоответствие стандартам качества. Также требования этой группы описывают те процессы улучшения качества, которые при этом будут использоваться.

Одной из основных особенностей стандартов семейства ISO 9000 является их абсолютная универсальность, инвариантность относительно специфики той конкретной предметной области, применительно к которой определяется качество. Стандарты семейства ISO 9000 позволяют определить те процессы в организации, которые должны подвергаться контролю и мониторингу в рамках системы оценки качества. Конкретный облик фактически внедряемой системы оценки и управления качеством определяются на их основе каждой организацией индивидуально в зависимости от специфики протекающих в ней рабочих процессов, запросов конечных потребителей, особенностей товаров и/или услуг, предоставляемых организацией и других обстоятельств. Учитывая такую особенность рассматриваемых стандартов, можно сделать определенный вывод об их применимости в области образования [4; 6]. При этом у отдельных исследователей, таких как, например, Г. Андерсон (G. Anderson), возникают возражения по вопросу применимости в педагогической сфере общих концепций качества и некоторых терминов, основанных на производстве коммерческих продуктов [8]. Мы, однако, полагаем, что подходы, основанные, в частности, на семействе стандартов ISO 9000, могут послужить основой для проектирования системы управления качеством непрерывного образования. Некоторые из возможных проблем, препятствующих такому применению, относятся к терминологической сфере. Действительно, понятия «продукт» и «клиент» (имеющие непосредственное отношение к сфере товарного производства), которые повсеместно встречаются в рассматриваемых стандартах, производят впечатление мало подходящих к описанию процессов и объектов, характеризующих систему обучения. Прежде всего укажем, что термин «продукт» можно использовать и для описания услуг, в свою очередь, термин «услуга» в последние десятилетия прочно укоренился в отечественной нормативной базе в сфере образования.

Понятие «образовательная услуга» отражено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [11]. Возникает вопрос об интерпретации понятия «клиент» применительно к учебному процессу. Например, в работе С. Палмера [9, с. 5] к клиентам системы обучения отнесены:

• ‒    родители или законные представители обучающегося;

• ‒    работодатели обучающегося (актуальные или потенциальные);

• ‒    юридическое или физическое лицо, с которым заключен договор на предоставление услуг в сфере образования;

• ‒    отрасль промышленности, сферы услуг или социальной сферы, заинтересованная в специалистах, обладающих компетенциями, которые будут формироваться в процессе обучения;

• ‒    сотрудники самой организации (при этом С. Палмер использует термин «внутренний клиент») в том случае, если они проходят обучение по рассматриваемой образовательной программе;

• ‒    органы государственной власти (органы управления образованием, регулирующие и контрольно-надзорные органы в сфере образования);

• ‒    различные общественные группы, в том числе сетевые сообщества.

Весьма перспективный, на наш взгляд, подход предлагается Г. А. Ковальчук [2]. В рамках этого подхода выделяются три группы клиентов:

• 1.    Субъекты учебного процесса. К этой группе относятся учебные заведения, органы власти, социальные институты, субъекты экономической деятельности, ассоциации работодателей, представляющие внешнюю по отношению к системе непрерывного образования среду.

• 2.    Бенефициары образовательных услуг. К этой группе относятся все категории обучающихся, а также «<…> все категории работников сферы образования; организации, оказывающие возможности для обучения; лица и органы, ответственные за системы и стратегии на местном и региональном уровнях; предприятия, социальные партнеры, исследовательские центры и органы; некоммерческие, общественные организации» [2, с. 11].

• 3.    Бенефициары результатов обучения. К этой группе относятся субъекты экономической деятельности всех форм собственности, различные микро- и макросоциальные сообщества, испытывающие опосредованное воздействие системы непрерывного образования.

В работе Г. Андерсона особо отмечается тот факт, что стандарты семейства ISO 9000 определяют в качестве клиента любое лицо или организацию, получающую продукт и/или услугу и при этом не содержат никаких указаний на необходимость наличия товарно-денежных отношений между клиентом и организацией, предоставляющей продукт и/или услугу [8, с. 6]. Соответственно рассматриваемая нами в рамках такого подхода образовательная услуга не обязательно должна быть предоставлена на платной основе, что полностью соответствует современным взглядам на миссию непрерывного образования и конкретные формы его реализации.

Возвращаясь к отечественной практике, отметим, что Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» устанавливает две категории, к которым относятся: «участники образовательных отношений – обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность; участники отношений в сфере образования – участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения» [11, статья 2, пп. 31–32]. Соответственно мы полагаем возможным констатировать соответствие современных подходов к рассмотрению понятия «клиент» отечественной нормативной базе в сфере образования. После конкретизации этого понятия необходимо выделить присущие субъекту образовательные потребности, степень удовлетворения которых должна служить одним из средств оценки качества. Однако отмеченная нами ранее широта трактовки понятия «клиент» обусловливает существенные сложности при решении данной задачи. Мы полагаем, что ее решение должно основываться на анализе спектра предоставляемых клиенту образовательных услуг. Исходя из такого спектра, С. М. Захарова разработала систему из пяти критериев качества, обладающую ярко выраженной личностно-психологической спецификой:

• 1.    Критерий «материальность». Данный критерий отражает уровень материально-технической оснащенности образовательного учреждения, реализующего программу непрерывного образования. Этот критерий также отражает содержательный аспект учебной программы [7, с. 2].

• 2.    Критерий «надежность». Данный критерий отражает как практику точного и неукоснительного выполнения обещаний и приказов руководства. Также этот критерий отражает отношение к престижу образовательной организации в целом. Под «престижем» С. М. Захарова понимает «общественное мнение о качестве обучения, которое определяется удовлетворенностью всех субъектов образования организацией школьного быта, организацией учебно-воспитательного процесса, дополнительного образования, удовлетворенностью психологическим климатом, результатами сво-

• ей учебной деятельности, развитием, системой требований, санкций и поощрений к участникам учебно-воспитательного процесса, организационной структурой» [7, с. 4].

• 3.    Критерий «отзывчивость». Данный критерий отражает профессионализм и дисциплинированность преподавателей.

• 4.    Критерий «убежденность». Данный критерий характеризует такие качества преподавателей, как вежливости, тактичность, профессиональную компетентность, уверенность и внимательность к обучающимся [7, с. 5].

• 5.    Критерий «сочувствие». Данный критерий отражает степень реализации индивидуального подхода к обучающемуся, «пониманию его нужд и выражению заботы о нем» [7, с. 6].

Наличие у них личностных установок «<…> к осуществлению дифференцированного подхода к учащимся на основе диагностики их реальных учебных возможностей с акцентом на применение мер дифференцированной помощи ученикам с разным уровнем подготовки по предмету и отношению к учению, но без существенного снижения сложности учебного материала» [7, с. 4].

Г. А. Ковальчук полагает, что «основные факторы обеспечения качества образования заложены на локальном социально-экономическом уровне» [2, с. 3]. Она выделяет следующие основные характеристики процесса обучения:

• –    степень универсальности и преемственности в структуре и особенностях функционирования образовательной среды;

• –    степень полноты отражения современных гуманистических установок и ценностей в обучении (в частности установки на «свободное всестороннее развитие личности как абсолютную ценность и самоцель общественного прогресса» [2, с. 3]);

• –    степень фундаментальности содержания образования;

• –    наличие ориентации на развитие у обучающихся творческого подхода в применении знаний, умений и навыков и стремления к самостоятельному личностному росту и развитию;

• –    степень реализации персонально диверсифицированного подхода к организации обучения и воспитания;

• –    степень ориентации системы образования на формирование готовности к непрерывному

образованию и самообразованию у обучающихся [2, с. 3].

В структуре образовательных услуг, рассматриваемых в рамках проблемы оценки качества непрерывного образования, мы предлагаем выделить следующие основные компоненты:

• ‒    образовательная среда непрерывного образования;

• ‒    учебный план и различные информационные ресурсы дидактического назначения;

• ‒    кадровый потенциал организации, реализующей программу непрерывного образования;

• ‒ структура социальных групп и взаимодействий, в которые вовлечены обучающиеся по программам непрерывного образования;

‒ научный потенциал организации, реализующей программу непрерывного образования.

Непрерывное образование характеризуется, в частности, значительной ролью социального контекста, в который погружены обучающиеся. При этом существенно возрастает роль таких форм образования, как неформальное и инфор-мальное [3, с. 5]. Соответственно всеобъемлющая модель оценки качества в условиях непрерывного образования должна охватывать три основных сферы:

‒ преподавание (в первую очередь составляющие, относящиеся к организации процесса);

‒ обучение (в том числе составляющие, связанные с личностными особенностями субъектов пространства, раскрывающимися в процессе обучения);

‒ широкий социально-экономический контекст, в котором сконцентрированы личностные смыслы обучающихся.

В результате обобщения актуального опыта в сфере осмысления проблемы качества образования [8; 10] и с учетом специфики процесса непрерывного образования мы предлагаем следующую теоретическую основу системы оценки и управления качеством. В качестве ведущего мы рассматриваем положение о том, что эффективный подход к построению системы оценки и управления качеством – это тот, который обеспечивает:

‒ адекватность педагогического проектирования и учебно-методического сопровождения конкретного учебного курса в рамках системы непрерывного образования (показателем адекватности может служить соответствие запросам общества, экономики, конкретных работодателей и потенциальных обучающихся);

‒ адекватность кадровых ресурсов, привлекаемых к разработке и ведению конкретного учебного курса и к обеспечению функционирования системы непрерывного образования в целом;

‒ высокую степень соответствия располагаемых материально-технических ресурсов потребностям обеспечения функционирования системы непрерывного образования;

‒ высокую степень соответствия промежуточных и итоговых результатов обучения как тем целям, которые были поставлены первоначально, так и ожиданиям субъектов процесса непрерывного образования;

‒ соответствие индивидуальных траекторий обучения, сформированных в результате функционирования пространства.

Несмотря на то, что «качество учебного процесса может быть <…> неуловимой и субъективной концепцией», как отмечал С. Палмер [9, с. 29], есть основания для построения теоретической основы системы оценки и управления качеством, в том числе в рамках системы непрерывного образования.

Существует достаточно развитый понятийный аппарат и описание процесса оценки, контроля, управления, обеспечения и повышения качества.

Применительно к специфике непрерывного образования ключевым, на наш взгляд, требованием является необходимость учета позиции «конечных пользователей» (под которыми понимаются потребители образовательных услуг), которую они занимают по отношению к качествам и основным характеристикам образовательных услуг. Отношение конечных пользователей, которое формируется в процессе взаимодействия с системой непрерывного образования, должно определять итоговую оценку качества и служить ориентиром для управления качеством.

При этом следующим по значимости требованием является измеримость. С. Палмер отмечал, что если качество не может быть измеренным количественно, то «его нельзя контролировать или усилить» [9, с. 29]. Эффективное управление качеством в рамках системы непрерывного образования с необходимостью должно основываться на общем понимании постав- щиком и потребителем образовательных услуг всех свойств и параметров конечного продукта.

Система оценки и управления качеством учебного процесса в рамках процесса непрерывного образования складывается из следующих составляющих:

• -    архитектура системы;

• -    номенклатура компонентов системы;

• ‒    основные процедуры функционирования и взаимодействия компонентов.

Конкретный вид системы и особенности отдельных компонентов определяются спецификой образовательной программы непрерывного образования, организации, реализующей ее, контингента обучающихся. При этом мы полагаем, что можно сформулировать общие требования к такой структуре, инвариантные относительно специфики конкретной ситуации. Структура должна быть ориентированной на выполнение следующих функций:

• ‒    выявление элементов системы непрерывного образования и процессов, протекающих в ней, которые являются определяющими применительно к обеспечению качества обучения;

• ‒    формирование механизмов количественной оценки выявленных элементов и процессов;

• -    поддержание работы этих механизмов;

• ‒    непрерывное отслеживание требований внешней среды (в качестве которой применительно к системе непрерывного образования выступают общество, промышленность, работодатели);

• ‒    трансформация требований внешней среды в соответствующие показатели уровня качества образовательных услуг;

• ‒    отслеживание социальной динамики в микросоциальных группах, значимых для субъектов непрерывного образования;

• ‒    трансформация наблюдаемой социальной динамики в соответствующие показатели уровня качества образовательных услуг;

• -    формирование системы внутренних и внешних ориентиров и стандартов качества;

‒ выявление элементов системы непрерывного образования и процессов, протекающих в ней, которые допускают совершенствование в целях повышения качества учебного процесса.

Необходимо особо отметить значимость количественных оценок параметров, характеризующих качество, и, соответственно, наличия механизма получения таких оценок. Это обусловлено особой ролью числовой информации применительно использованию современных информационно-коммуникационных технологий. Именно количественные оценки являются основой для построения формализованного описания объектов и процессов, характерных для непрерывного образования. Такое описание, в свою очередь, является основой для автоматизации управления как отдельными элементами систем оценки и управления качеством, так и всей системой в целом.

Таким образом, мы выделили компоненты структуры образовательных услуг в контексте проблемы оценки и управления качеством обучения в условиях непрерывного образования и сформулировали общие требования к структуре системы управления качеством учебного процесса в условиях непрерывного образования. Полученные результаты могут служить теоретической основой проектирования систем оценки и управления качеством в рамках системы непрерывного образования.