Независимая оценка качества высшего образования как научная проблема и практическая задача

ния, направленного на выработку рекомендаций по совершенствованию практики профессиональнообщественной аккредитации профессиональных образовательных программ. Принятая нами исходная гипотеза заключается в том, что обоснованные подходы к организации и содержанию независимой оценки профессиональных образовательных программ оказывают непосредственное влияние на повышение качества высшего образования.

Развитие системы оценки качества высшего образования в новейшей истории

При анализе качества высшего образования как системы необходимо учитывать количество вузов и их финансовые ресурсы, их рейтинг, качественный состав профессорско-преподавательских кадров, формы взаимодействия высшей школы с работодателями и государственными структурами, механизмы развития академической мобильности и многие другие факторы [18].

Попытки осмысления проблемы качества образования имеют продолжительную историю. Они пред- принимались и в советский период. Вспомним, что 1980-х годах механизмы системы оценки качества образования и вопросы создания фондов оценочных средств весьма продуктивно исследовали Е. А. Гор-башко, Е. А. Музыченко, Д. В. Пузанков, С. Г. Скок, И. В. Челпанов, В. Д. Шадриков [17]. В 1990-е годы у нас стали появляться различные модели качества образования, которые увязывались с утверждением очередных поколений федеральных государственных образовательных стандартов и с реализацией компе-тентностного подхода к подготовке кадров [1, 11, 12]. Эти исследования и разработки дали свои результаты, но, повторим, до сих пор ни у профессионального, ни у академического сообщества нет однозначного и четко сформулированного мнения о том, что можно называть качественным профессиональным образованием [5].

Обобщая различные подходы, резонно определить качество высшего образования как комплексную характеристику образовательной деятельности вуза, отражающую степень ее соответствия как феде- ральным государственным образовательным стандартам, так и потребностям профессионального сообщества, в интересах которого она осуществляется [10].

В статье 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» говорится, что качество образования выражает степень достижения выпускниками планируемых результатов обучения. При этом необходимым условием объективной и глубокой оценки качества образования является проведение его независимой внешней экспертизы [15, с. 10].

Историю независимой оценки качества высшего образования в нашей стране следует отсчитывать с 2003 года, когда России присоединилась к Болонскому процессу. Самим этим фактом ответственные государственные органы нашей страны взяли на себя обязательства по созданию системы обеспечения качества образования на основании европейских принципов качества. Действовавший в то время Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году, декларировал предоставление учебным заведениям права «получать общественную аккредитацию в различных российских, иностранных и международных общественных образовательных, научных и промышленных структурах. Однако на практике деятельность образовательных организаций регламентировалась исключительно государственными образовательными стандартами и решениями органов управления образованием.

В этот же период в странах Западной Европы развивались различные подходы к оценке качества образования. Изучение опыта западноевропейских стран показало, что в практику управления образованием в Западной Европе идея независимой оценки вошля довольно давно. Но ее активное и практически повсеместное осуществление во многом было обусловлено реализацией Болонского процесса, результаты которой существенно изменили

Рис. 1. На IV Всероссийском форуме Национальная система квалификаций России ( 6–7 декабря 2018 года)

А на вопрос об органах, принимающих решение о профессиональнообщественной аккредитации профессиональных образовательных программ, Федеральный закон об образовании отвечает, что это – сообщества работодателей. Такой подход, по нашему мнению, выглядит вполне логичным, поскольку среди разнообразных стейкхолдеров сферы образования именно работодатель больше всех заинтересован в высоком качестве выпускников образовательных организаций [16].

Период монопольной оценки качества высшего образования со стороны государственных учреждений не смог преодолеть недоверия общества к его результатам. Качество подготовки кадров, подтвержденное ди- представления работодателей и обучающихся, являющихся основными потребителями рынка образовательных услуг, в части своих прав на полноту и достоверность информации о качестве предоставляемых вузами образовательных услуг [7]. Это стало причиной того, что в ряде государств весьма высокий статус приобрела профессионально-общественная аккредитация образовательных программ. В некоторых случаях государственную аккредитацию даже заменили профессионально-общественной.

Вхождение России в единое европейское образовательное пространство обусловило необходимость создания системы оценки качества российского высшего образования, аналогичной европейской. Первые российские попытки выстраивания системы независимой профессионально-общественной оценки в данной сфере приходятся на 2000-е годы. Известен опыт экспертиз качества образования, организованных Агентством по контролю качества образования и развития карьеры «АККОРК» (Москва), Национальным центром общественно-профессиональной аккредитации – Нацаккредцентром в Йошкар-Оле, Аккредитационным центром Ассоциации инженерно- го образования в Томске, Ассоциацией инженерного образования России (АИОР) и других. При этом в независимой оценке качества образования участвовали как представители академического сообщества, так и работодателей. Однако статус сертификата о профессиональнообщественной аккредитации образовательных программ, отражавший итоги их независимой оценки, в рамках действовавшего на тот момент законодательства в сфере образования не был понятен [2].

Вступивший в действие 1 сентября 2013 года Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» весьма существенно изменил структуру системы высшего образования в России, так как законодательно закрепил необходимость реализации основных принципов Болонской декларации. Этот закон ввел в правовое поле независимую оценку качества образования (ст. 95) и предоставил образовательным организациям возможность при проведении государственной аккредитации предоставлять сведения о профессионально-общественной аккредитации (ст. 96).

Теперь отказ государства от монопольной процедуры оценки качества образования прозвучал уже не только на декларативном уровне.

пломом выпускника вуза, далеко не всегда корреспондируется с требованиями к молодым специалистам, выдвигаемым рынком труда. Этого и не могло произойти, поскольку федеральные государственные образовательные стандарты, соответствие которым считается главным критерием качества образования, разрабатываются академическим сообществом без участия сообщества работодателей.

Академическое сообщество уже пережило несколько поколений образовательных стандартов. Оставим без комментариев наболевший вопрос о том, сколько потребовалось при их смене рутинной работы по подготовке новых учебно-методических материалов, рабочих программ, учебных планов, учебно-методических комплексов дисциплин. Отметим лишь определенную положительную динамику в этой работе, в частности, зафиксированный в стандартах третьего поколения компетентностный подход.

Не секрет, однако, что авторство образовательных стандартов принадлежит академическому сообществу, а вот мнение работодателей в них не отражено [3]. Следовательно, единственным инструментом независимой оценки качества высшего образования существующие стандарты служит не могут. Значит, и решение о профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ сообщество работодателей может и должно принимать на основании собственных критериев.

Своего рода подтверждением сказанному служит создание в 2014 году Национального совета по профессиональным квалификациям при Президенте России, призванного обеспечить координацию качественного обновления национальной системы квалификаций. Под эгидой Национального совета по отраслевому принципу сформированы советы по профессиональным квалификациям, причем решающая роль в определении их состава была отведена профессиональным сообществам. Советы по профессиональным квалификациям возглавили работу по подготовке и утверждению в Министерстве труда и социальной защиты Российской Федерации профессиональных стандартов. В Трудовой кодекс Российской Федерации были введены понятия профессионального стандарта и квалификации работника.

В отличие от образовательных профессиональные стандарты являются уже не плодом творчества академического сообщества, а концентрированным мнением работодателей по поводу искомого качества подготовки выпускников образовательных организаций. Тем самым получен ответ об общих подходах к критериальной базе независимой оценки и профессиональнообщественной аккредитации программ высшего образования. Тем не менее остались многочисленные вопросы о ее процедуре .

Современная практика профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ

Необходимо отметить, что государственные органы управления российским образованием уже отреагировали на деятельность Национального совета по профессио-

Рис. 2. Профессиональные стандарты – библия работодателей

нальным квалификациям при Президенте России. В соответствии со статьями 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в образовательных стандартах высшего образования нормативно установлен принцип соответствия компетентностной модели выпускника вуза трудовым функциям, установленным профессиональными стандартами.

Таким образом, участие работодателей в определении содержания высшего образования получило законодательное закрепление, а профессиональное сообщество фактически стало одним из ведущих субъектов образовательной деятельности. Как очевидно, это обстоятельство требует переосмысления механизмов выстраивания диалога между академическим и профессиональным сообществом. Но сделать это не так просто. С одной стороны, необходимо констатировать определенную пассивность вузов, поскольку законодательство в сфере образования не обязывает вузы привлекать к партнерству профильные организации и проходить процедуру профессионально-общественной аккредитации, а только настоятельно рекомендует вузам это делать [13]. С другой стороны, разработчики профессиональных стандартов не всегда в должной мере осознают, что их ответственность за жизнеспособность стандартов не заканчивается с утверждением последних в Министерстве труда и социальной защиты, а должна распространяться на процедуры мониторинга и поддержки профессионального стандарта в течение всего его жизненного цикла [8].

Процедура профессиональнообщественной аккредитации профессиональных образовательных программ позволяет определенным образом гармонизировать зачастую противоречивые интересы различных стейкхолдеров высшего образования. Однако гармонизация возможна лишь в случае, когда упомянутая процедура глубоко проработана и обоснована. Анализ проектов независимой оценки и профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ высшего образования, реализуемых в настоящее время, позволяет предложить ряд рекомендаций по повышению их эффективности.

Во-первых, необходима четкая формулировка критериев качества профессиональной образовательной программы, применяемых при ее независимой оценке. Эта формулировка должна быть одинаково хорошо понятна и работодателю, и вузу. На наш взгляд, целесообразно было бы ориентироваться на следующий перечень критериев качества профессиональной образовательной программы:

• 1)    Востребованность выпускников образовательной программы рынком труда.

• 2)    Соответствие компетенций выпускников образовательной программы требованиям профессиональных стандартов.

• 3)    Успешность прохождения выпускниками образовательной программы профессионального экзамена в форме независимой оценки квалификации.

• 4)    Участие работодателей в разработке и реализации образовательной программы.

• 5)    Стратегия и менеджмент образовательной программы.

• 6)    Структура и содержание образовательной программы.

• 7)    Качество учебно-методических материалов.

• 8)    Качественный состав профессорско-преподавательских кадров.

• 9)    Ресурсы образовательного процесса.

• 10)    Участие студентов в определении содержания образовательной программы.

Естественно, каждый из приведенных критериев необходимо сопровождать несколькими (от трех до восьми) показателями, каждый из которых должен или измеряться количественно, или легко подвергаться альтернативному анализу по принципу «да/нет». Вуз, реализующий обследуемую образовательную программу, должен быть заранее ознакомлен и с критериями, и с показателями, а также провести самообследование, оценив имеющийся уровень каждого показателя.

Во-вторых, необходимо чрезвычайно вдумчиво подойти к кадровому обеспечению экспертной команды при проведении независимой оценки профессиональных образовательных программ высшего образования. Для всесторонней и глубокой экспертизы к представителям профессионального сообщества целесообразно добавлять и представителей академического сообщества, и представителей студенчества. На наш взгляд, логичным представляется следующий подход к формированию экспертной команды:

• •    эксперты от объединения работодателей, желательно принимавшие участие в разработке соответствующих профессиональных стандартов;

• •    представители других вузов, реализующих аналогичные про-

• фессиональные образовательные программы;

• •    представители международных экспертных организаций;

• •    представители студенческих союзов.

Говоря об экспертах от объединений работодателей, необходимо подчеркнуть, что под эгидой советов по профессиональным квалификациям должна быть налажена постоянно действующая система их подбора и подготовки.

В-третьих, при проведении независимой оценки качества образования необходим акцент не на изучение вузовской документации, сопровождающей учебный процесс, что характерно для государственной аккредитации образовательных программ. Безусловно, основные документы, в частности ком-петентностная модель выпускника образовательной программы, должны быть представлены. Однако акцент в независимой оценке, на наш взгляд, должен делаться на диалоге с широким спектром участников образовательной программы: студентами, преподавателями, работодателями, выпускниками. Именно учет их разнообразных мнений даст максимально объективную оценку качества образования.

Результаты подобных диалогов должны быть обобщены с помощью упомянутых выше критериев и показателей. При этом целесообразна количественная оценка, которая даст возможность аккредитационным советам сообществ работодателей принимать обоснованные решения о профессиональной аккредитации различных образовательных программ. Принципиально важно, чтобы эти решения были не однозначными, как это практикуется в рамках государственной аккредитации, а носили дифференцированный характер.

Допустим, что независимая оценка осуществляется по m-критериям (в приведенном выше перечне критериев качества профессиональной образовательной программы m = 10) и в ней участвует группа экспертов в составе N человек. Как отмечалось выше, каждый из критериев должен обеспечивать проведение оценки с помощью нескольких показателей. Обозначим количество показателей каждого критерия как I.

На наш взгляд, наиболее удобной для эксперта является оценка показателя по трехбалльной системе:

• •    полное несоответствие требуемому уровню – 0;

• •    частичное соответствие требуемому уровню – 1;

• •    полное соответствие требуемому уровню – 2.

Оценка соответствия профессиональной образовательной программы требуемому уровню по каждому критерию экспертом n может быть рассчитана по следующей формуле:

Ей

Е*7 , где:

F_m ( n ) – количественная оценка критерия m экспертом n ;

I – количество показателей критерия m ;

Q_i – оценка экспертом n показателя i по двухбалльной системе.

Тогда средняя экспертная оценка критерия m будет равна:

F» =

Ew

Определяя количественную оценку каждого из критериев качества профессиональной образовательной программы, экспертная команда предоставляет соответствующему аккредитационному совету информацию для принятия решения о профессионально-общественной аккредитации. Кстати, эти показатели для удобства членов аккредитационного совета могут быть переведены в более привычную для них пятибалльную систему следующим образом:

F_m < 0,5 – неудовлетворительно;

0,5 ≤ F_m < 0,9 – хорошо;

0,9 ≤ F_m – отлично.

Наличие оценки «неудовлетворительно» по одному или нескольким избранным критериям может явиться основанием для отказа образовательной программе в профессионально-общественной аккредитации. Уровень оценок при отсутствии «двоек» предоставит членам аккредитационного совета информацию, позволяющую установить рациональные сроки действия сертификата или иного документа о профессионально-общественной аккредитации.

Приведенная модель может быть рекомендована для практического применения в рамках профессионально-общественной аккредитации образовательных программ. Анализируя деятельность различных объединений работодателей, реализующих проекты независимой оценки и профессиональнообщественной аккредитации образовательных программ, необходимо привести ряд положительных примеров. В рассматриваемом контексте можно отметить Ассоциацию менеджеров, Ассоциацию предприятий компьютерных и информационных технологий, Ассоциацию «ЭРА РОССИИ» (Объединение работодателей электроэнергетики) и ряд других. Накапливаемый опыт профессионально-обществен- ной оценки образовательных программ со стороны сообществ работодателей, представляющих Советы по профессиональным квалификациям, представляется весьма полезным для образовательных организаций и служит реальным рычагом повышения качества высшего образования.

Заключение

Совершенствование системы независимой оценки качества высшего образования по предложенной методике позволяет:

• •    повысить конкурентоспособность вузов на рынке образовательных услуг;

• •    повысить конкурентоспособность выпускников профессиональных образовательных программ на рынке труда;

• •    обеспечить информированность стейкхолдеров высшего образования о качестве профессиональных образовательных программ.

Обоснованное и объективное проведение независимой оценки и профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ позво- лит построить по-настоящему эффективный диалог академического сообщества и сообщества работодателей.

Подводя итоги нашего исследования, подчеркнем, что мы далеки от абсолютизации наших рекомендаций. Научная новизна и практическое значение настоящей статьи заключаются прежде всего в том, что представлен оригинальный взгляд на тенденции развития отечественной системы высшего образования с точки зрения управления качеством подготовки кадров и его оценки. Обоснован вывод о том, что, несмотря на присоединение России к Болонскому процессу, методы оценки качества образования далеко не в полной мере соответствуют актуальным требованиям работодателей. Показано, что это снижает уровень конкуренции на рынке образовательных услуг и конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда. Предложены конкретные меры по усовершенствованию независимой оценки профессиональных программ как инструмента управления качеством подготовки кадров.