"Николас Никльби" Ч. Диккенса и проблемы жанра романа воспитания

Мы определяем роман Ч. Диккенса «Жизнь и приключения Николаса Никльби» (1839) как книгу о становлении личности, о формировании характера молодого человека, вступающего в жизнь и находящего свое призвание.

По жанру это роман воспитания. [1, с. 9]. Более того, это первый роман воспитания – в полном смысле этого слова – в творчестве Диккенса.

Роман воспитания (нем. Bildungsroman, Erziehungsroman) – романное повествование, в основе которого лежит история стадиального развития личности, чье становление, как правило, прослеживается с детских (юношеских) лет и связывается с опытом познания окружающей действительности [2, с. 19]. Классический роман воспитания концентрируется на внутреннем действии; событийность ослабляется, и на первый план выдвигается эволюция личности героя в ее многоплановости и сложности, ее динамике и психологических нюансах. Персонажи подобных романов изображаются не только устремленными к каким-то частным целям, но и осмысляющими свое место в мире, уясняющими и реализующими свою ценностную ориентацию [3, с. 105].

Элементы романа воспитания появились еще в античной литературе, но научному осмыслению это явление стало подвергаться после возникновения романов И.В. Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера» и «Годы странствий Вильгельма Мейстера». Существует ряд терминов для обозначения романа воспитания. Немецкие: Bildungsroman – роман о формировании личности; Entwicklungsroman – изображение естественного роста человека без глубокого само-осмысления; Erziehungsroman – роман, рисующий определенный педагогический опыт разви- тия личности. Англоамериканские термины: the novel of youth – роман о молодости; the novel of education – об образовании; the novel of apprenticeship – об ученичестве; the novel of initiation – роман испытания; life novel – роман о жизни.

Все эти термины обозначают различные признаки и виды романа воспитания. Термин Bildungsroman оказался самым универсальным, впервые его применил Ф. Бланкенбург, сейчас его используют и англоамериканские литературоведы. Дж. Бакли употребляет его как синоним ко всем остальным названным терминам. С. Хоу уточняет значение термина воспитательного романа: « ... роман всестороннего развития и самосовершенствования героя с более или менее осознанной его попыткой накопления жизненного опыта» [4, с. 32].

Поскольку одной из характеристик жанра является «избирательность художественного творчества» [5, с. 360], то исследователи романа воспитания попытались выделить универсальные элементы: детство, конфликт поколений, вступление в большой мир, саморазвитие героя, любовь, поиски места в мире. Н. Фридман называет сюжет воспитательного романа «сюжетом характера» [6, с. 351], акцентируя внимание на изменении характера героя в ходе повествования. Протагонист, по мнению исследователя, может развиваться как в лучшую, так и в худшую сторону. Изучению жанровой модели романа воспитания посвящена работа М. Хирш. Исследовательница выделяет ведущие жанровые доминанты: действие сосредоточено вокруг главного героя; общество – его школа жизни; сюжет включает испытания, позволяющие реализовать внутренние возможности; героическое изображение формирующегося героя создает дистанцию между автором и миром персонажа; второстепенные персонажи выполняют подчиненную роль; роман воспитания дидактичен [7, с. 175].

Новым этапом в разработке теории романа воспитания стали труды М. Бахтина. В работе «Роман воспитания и его значение в истории реализма» он создал классификацию этого жанра по принципу построения образа главного героя, освоения им психологического времени в единстве со временем историческим. Обобщая теоретический опыт предшествующих исследователей, М. Бахтин сформулировал универсальный критерий жанра, главный жанрообразующий признак, по которому можно выявить именно эту разновидность романа. Он пишет, что в романе воспитания «в противоположность статистическому единству дается динамическое единство образа героя, сам герой, его характер становится переменной величиной в формуле этого романа» [8, с. 37].

М. Бахтин выделяет пять типов романа воспитания. Первый из них – циклический, «чисто возрастной» роман, где изображается становление человека от рождения до смерти, во втором типе представлен некий типически повторяющийся путь формирования героя с рождения до зрелых лет, который должен пройти каждый человек, для него характерна концепция школы – жизни, третий тип романа становления – биографический, человек проходит неповторимые индивидуальные этапы формирования, цикличность не является типической, становление – результат всей совокупности жизненных условий: «становление жизни сливается со становлением самого человека ...» [9, с. 43]. К этому типу относится роман о Николасе Никльби. Четвертый тип рассматриваемого жанра – дидактическо-педагогический роман, где реализуется определенная педагогическая идея. Пятый тип является, по мнению исследователя, самым существенным, здесь становление героя происходит вместе с миром, биографическое время наиболее тесно слито с историческим. М. Бахтин подчеркивает отличие этого типа от биографического романа воспитания, где становление происходит внутри эпохи. А если и есть изменения мира, то «периферийные», человек приспосабливается к статичному миру. В пятом же типе романа воспитания «меняются как раз устои мира, и человеку приходится меняться вместе с миром» [8, с. 56]. Как отмечает исследователь, конкретное художественное произведение может вбирать в себя черты различных классификационных типов. М. Бахтин пишет: «Ни одна конкретная историческая разновидность не выдерживает принципа в чистом виде, но характеризуется преобладанием того или иного принципа оформления героя» [8, с. 60].

Существенный вклад в разработку теории романа воспитания внесла И.А. Влодавская. Подчеркивая важность диахронического принципа классификации М. Бахтина, исследовательница говорит о том, что этот подход позволяет выявить в романе воспитания определенные структурные и типологические компоненты, внутрижанровые разновидности. Вместе с тем она актуализирует синхронный подход, взгляд «по горизонтали», который дает возможность раскрыть своеобразие «конкретно-исторического содержания» [9, с. 35]. Изучая особенности английского романа воспитания начала XX в., Влодавская пытается создать «универсальную» модель анализа этой разновидности жанра по принципу выделения основных жанровых доминант, эта модель может быть применена к анализу романа воспитания другого исторического периода. Ведущими жанровыми доминантами, по мнению исследовательницы, является тип героя по социальным и психологическим параметрам; обусловленный типом героя характер конфликта, его мотивировки; итоги воспитания. Кроме этого исследовательница подчеркивает, что роман воспитания строится по определенной фабульной схеме: детство, отрочество, годы учений, годы странствий, самоопределение героя. И. А. Влодавская дает классификацию романов воспитания по типу героя: роман о герое – искателе; о герое – художнике; об ученом; о маленьком человечке [9, с. 47].

В.Н. Пашигорев, отделяя от воспитательного романа другие, близкие ему разновидности, считает, что «... сердцевиной романа воспитания является процесс воспитания и формирования личности главного героя в духе положительной программы» [11, с. 130]. По его мнению, роман воспитания предполагает только положительную или «среднюю» программу развития личности.

Под термином «воспитательный роман» прежде всего, понимается произведение, доминантой построения сюжета которого является процесс воспитания героя: «... жизнь для героя становится школой, а не борьба, как это было в приключенческом романе» [12, с. 132]. Роман воспитания – это явление европейской литературы в целом, которое нельзя ограничивать рамками какой- либо одной национальной литературы. Это такая синтетическая форма романа, в центре которой находится формирующийся человек. Роман воспитания в процессе своей эволюции « ... обогащает понятие “человек”» [3, с. 54].

Н.В. Осипова определяет роман воспитания, как роман, в котором воплощается динамический образ личности, входящий в социальный мир и обретающий в нем свое место [4, с. 43].

Основными жанровыми доминантами романа воспитания, по мнению исследовательницы, являются воспитательный сюжет, тип героя, характер конфликта, итоги воспитания.

Структура воспитательного романа определяется процессом воспитания и духовного совершенствования личности молодого человека, а схема жизнеописания, как правило, охватывает значительный период времени, включая важнейшие этапы взросления от детства до зрелости. Действия центрируются вокруг главного героя, становление осуществляется в контексте определенной социальной группы и имеет целью формирование личности в единстве физических, интеллектуальных, нравственных, эмоциональных факторов. Общество выступает в качестве антагониста героя и его школы жизни. Образ «становящегося» идеалиста строится на изначальной безличности, обыкновенности и потенциальных возможностях, которым предстоит раскрыться в вечном движении героя к недостижимому идеалу. Его судьба – цель фальшивых стартов – направляется и корректируется духовными поводырями. Воспитатели – звено между воспитуемым и обществом, спутники -ровесники – зеркало для героя, возлюбленные реализуют мотив воспитания чувств.

Учитывая тенденции воспитательного романа середины XIX в. к раскрытию внутреннего мира человека, представляется необходимым выделить характер психологизма, компоненты автобиографической формы в числе ведущих признаков, определяющих жанровое своеобразие произведения. Создатели викторианского романа во многом были «пионерами в способах передачи психологических механизмов» [5, с. 5]. Вслед за романтиками они запечатлели в художественных образах работу воображения, особенности интеллектуальной деятельности. В определенной мере важен и интерес к вопросам психологии. Викторианцы сохраняют известную связь с рационализмом просветительского романа в изображении внутренней жизни как конфликта разума и чувства. При этом они раздвигают границы эмоциональной жизни персонажа, восприятие жизни героем значительно субъективируется. «Николас Никльби» – один из лучших образцов английского викторианского романа воспитания.

В романе Диккенса тема воспитания неразрывно связана с идейным содержанием произведения в целом и во многом определяет систему образов, характер конфликта, диктует развитие сюжетных коллизий. Сама тема воспитания и образования существенно конкретизируется в образах школы, учителей. Диккенс не был теоретиком и не создавал системы идеального обучения. Но он пропагандировал весьма распространенные идеи о необходимости отмены телесных наказаний, о развитии любознательности и воображения у детей, о недопустимости подавления индивидуальности. Писателю импонировали принципы нравственного и трудового воспитания, связи обучения с жизнью и личным опытом ребенка.

«… Nicholas, so depressed and self-degraded by the consciousness of his position, that if death could have come upon him at that time he would have been almost happy to meet it. The cruelty of which he had been an unwilling witness, the coarse and ruffianly behaviour of Squeers even in his best moods, the filthy place, the sights and sounds about him, all contributed to this state of feeling.» [Chapter 8:111]. « … Николас, такой угнетенный и униженный сознанием своего положения, что, если бы в то время настигла его смерть, он был бы чуть ли не счастлив встретить ее. Жестокость, невольным свидетелем он был, грубое и отвратительное поведение Сквирса даже тогда, когда тот был в наилучшем расположении духа, грязное помещение, все, что Николас видел и слышал, – все это было причиной его тяжелого душевного состояния.» [глава 8 : 60-61]. « I have a long series of insults to avenge, – said Nicholas, flushed with passion; – and my indignation is aggravated by the dastardly cruelties practices on helpless infancy in this foul den. Have a care.» [Chapter 13, с. 179]. «Я должен рассчитаться за оскорбления! – кричал Николас, раскрасневшись от гнева. – Мое негодование все усиливается при виде подлого, жестокого обращения с беспомощными детьми в этом логове! Берегитесь!» [глава 13, с. 96].

Диккенс сделал юношу одним из центральных героев литературы, а его внутренний мир – полноправным предметом изображения. Образ юного Николаса в диккенсовской концепции – ключевой, это обобщенный и во многом идеализированный психологический портрет молодого человека ранней викторианской эпохи.

В изображении конфликта и целей, стоящих перед персонажем Диккенса, просматриваются определенные типологические контуры. Наряду с осуществлением воспитательного «этического задания» герой получает социальную ориентацию и венчает свои жизненные искания достижением определенной социальной роли. Примирение с действительностью происходит не за счет невосполнимых нравственных потерь, не ведет к разрушению личности и финальному «крушению иллюзий» Элементы социальной критики, признание трагического потенциала жизни не предполагает пересмотр самой идеи успешного воспитания, положительного ученичества у жизни. Герою близок идеал полезного служения в духе викторианского позитивистского мировидения. В этом отношении итоги произведения отличаются от немецкого романа воспитания, ориентированного, как правило, на некое утопическое пожелание в образе идеальной действительности [19:105].

Типологическая узнаваемость героя воспитательного романа проявляется в окружении его образами наставников и ровесников – этого второго плана воспитательного сюжета. Их параллельные истории создают вариантности судеб, вовлекают повествователя в «ролевые игры». Патетика труда противопоставляется соблазнам легкого успеха, приводящим, по мысли автора, к «социальной пустыне». Архетипические образы викторианского романа – обездоленный гонимый ребенок – суть отражение трагизма личности, предназначенной быть куклой на «ярмарке тщеславия». В стремлении увидеть высший смысл в обыденном, в трактовке отдельной человеческой жизни как «эмблема судеб человеческих» заключена новая философия жизни, явившаяся реакцией на плоский утилитаризм и апологию факта [20, с. 9].

Природа конфликта в романе Диккенса выходит за пределы внешней событийности. Воспитательная схема не исчерпывает богатства художественного мира «Николаса Никльби».

Развитие воображения по Диккенсу – одно из существенных средств сознания. Подавление его преступно, ведет к разрушению личности. Диккенс считает воображение важным элементом психологии творчества. Воображению доступно пересоздание прошлого и предвосхищение будущего, их взаимодействие, оно фиксирует моменты самоотчуждения героя, объективированного взгляда на себя со стороны, как на «другого» [глава 21, с. 237].

Эстетической приметой викторианской литературы с ее интересом к внутреннему миру человека становится потеснение фигуры «всеведущего автора» личным повествователем. Проникая вспоминающим сознанием в мир героя, во временной пласт других персонажей, личный повествователь не только творит жизнеописательный сюжет, но и изменяется вместе с ним.

Что же мы видим в первых главах романа? Диккенс через характеризирующую деталь портрета, жеста, мимики, голоса, манеры, эле- ментов интерьера и пейзажа создает вокруг персонажа его микроклимат, среду обитания. «Mr Nickleby [Ralph ] close an account-book which lay on his desk, and throwing himself back in his chair, gazed with an air of abstraction through the dirty window. <….> No man thinks of walking in this desolate place, or of turning it to any account. A few hampers, half-a-dozen broken bottles, and such-life rubbish, may be thrown there when the tenant first moves away again, the damp straw talking just as long to moulder as it thinks proper, and mingling with the scanty box, and stunted ever-browns, and broken flower-pots, that are scattered mournfully about – a prey to ‘blacks’ and dirt. It was into a place of this kind that Mr Ralph Nickleby gazed as he sat with his hands in his pockets lookind out at window. <…> At length his eyes wandered to a little dirty window …» [Chapter 2, р. 10]. «Мистер Никльби закрыл счетную книгу, лежавшую у него на конторке, и, откинувшись на спинку стула, посмотрел с рассеянным видом в грязное окно. <…> Никому не приходит и голову заглянуть в это заброшенное место или извлечь из него какую-нибудь пользу. Несколько корзин, с полдюжины разбитых бутылок и тому подобный хлам выбрасывают сюда, когда въезжает новый жилец, но и только; и здесь этот хлам остается, пока жилец не выезжает; сырая солома гниет ровно столько времени, сколько считает нужным, рядом с убогим буксом, малорослыми, вечно бурыми растениями и разбитыми цветочными горшками, которые уныло валяются вокруг, покрываясь сажей и грязью. Вот такое-то местечко и созерцал мистер Ральф Никльби, когда, заложив руки в карманы, сидел и смотрел в окно. <…> Наконец он перевел глаза на маленькое грязное окошко…» [глава 2, с. 13].

Камерность «закрытого» мира (пристанища, дома) контрастирует с пространственными образами дороги, города, природы, составляющими большой мир испытаний. Образ дома как аналог домашнего очага проходит через весь роман.

Изображение героя как самоценной психологической единицы приводит к определенным изменениям в традиционной структуре романа, вносит динамику в пространственно-временные отношения. Это позволяет говорить о принадлежности романа Диккенса к автопсихологиче-ской модификации воспитательного романа.