Новые подходы к изучению юриспруденции

Второй год юридические вузы работают по новым федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) третьего поколения. В свое время автор уже писал, что переход на новые стандарты осуществлен без переподготовки действующего профессорско-преподавательского состава в соответствии с требованиями ФГОС ВПО [1]. Касается это прежде всего практической части подготовки студентов, выработки у них профессиональных навыков и умений, широкого применения активных и интерактивных методов обучения. Учебные пособия, практикумы, в которых содержались бы методические рекомендации использования таких методов именно в юриспруденции, отсутствуют. Какой-либо централизованной программы переподготовки преподавательского состава в этом направлении тоже нет.

Приходится констатировать, что в новые рамки, установленные ФГОС ВПО, мы пытаемся вложить старое содержание. А это, в связи с сокращением срока обучения бакалавров, приведет к массовому «вбросу» в наше и так не очень-то культурное в правовом отношении общество недостаточно подготовленных и в теоретическом, и в практическом плане «специалистов-полуфабрикатов».

Обратимся к некоторым положениям ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 квалификаций «бакалавр» и «магистр». В п. 1.1 каждого из стандартов указывается, что они устанавливают обязательные требования для реализации общей образовательной программы (далее ООП) бакалавриата и магистратуры. Провозглашая новый, компетентностью подход к юридическому образованию, в п. 4.4 обоих стандартов авторы ФГОС ВПО указывают, что выпускник должен, в частности, решать следующие профессиональные задачи: обосновывать и принимать в пределах должностных обязанностей решения, а также совершать действия, связанные с реализацией правовых норм; составлять юридические документы; предупреждать, пресекать, выявлять, рас крывать и расследовать правонарушения; консультировать по вопросам права; осуществлять правовую экспертизу документов; участвовать в подготовке нормативных правовых актов. В п. 5.2, посвященном профессиональным компетенциям, вообще ни разу не упоминается глагол «знать», а употребляются слова «способен», «владеть», «готов», т.е. эти указания стандартов напрямую ориентированы на практическую подготовку студентов.

Посмотрим, как стандарты предлагают решать поставленные задачи. Устанавливается, что количество лекционных часов сокращается в процентном соотношении до 30% по всей ООП. Если учесть, что максимальное число лекционных часов по отдельным дисциплинам может составлять 40%, то это значит: чтобы достичь указанного среднего показателя, по другим дисциплинам оно должно составлять 20% и менее. Далее ФГОС ВПО предлагают до 10% преподавателей, имеющих ученые степени, заменить на практиков, имеющих стаж работы не менее 5 лет, а 5% преподавательского состава должны составлять действующие руководители и другие практические работники.

Вроде бы все неплохо, но настораживает то, что эти положения стандарта достаточно трудно реализовать по следующим причинам:

• -    во-первых, совсем не факт, что хороший практик - такой же хороший педагог, а это может привести к снижению качества образования;

• -    во-вторых, привлечь действующих практиков и заменить профессиональных преподавателей на бывших практических работников достаточно сложно, так как уровень оплаты в государственных и муниципальных органах и юридических структурах несопоставим с уровнем оплаты преподавателей. Достичь этого можно только двумя способами: рассчитывать на то, что кто-то из практиков проявит высокую сознательность и добровольно взвалит на свои плечи трудоемкую и низкооплачиваемую работу, либо придется привлекать в качестве преподавателей работников, которые в силу своего непрофессио-

• нализма или по иным причинам были изгнаны из этих структур. Как и чему будут учить такие «практики», нетрудно представить.

Не затрудняя себя какими-либо обязательствами по дополнительному финансовому, организационному и методическому обеспечению перехода на новые стандарты обучения, государство всю тяжесть этой работы возложило на вузы. Тем не менее требовать должной подготовки, опять же исходя из стандартов, собирается строго. Указывается, что вуз должен гарантировать качество подготовки, в том числе путем обеспечения компетенции преподавательского состава.

Вопрос о компетентности преподавательского состава поставлен не случайно, так как от традиционных лекций, семинаров и практических занятий, на которых в основном решались задачи из широко известных и опубликованных практикумов, надо перейти к другим, активным и интерактивным методом обучения. Количество занятий с применением таких методов должно быть не менее 20%. При подготовке магистров вообще дается указание использовать длящийся не менее двух семестров семинар с привлечением практиков и использованием не менее 30% активных и интерактивных методов обучения.

Но ведь централизованных программ или хотя бы методических указаний по переподготовке преподавателей, научного обоснования новых программ и методов обучения в виде монографий, учебников, новых практикумов, содержащих задания с применением активных методов обучения, в юриспруденции нет. Все это вуз должен делать самостоятельно, причем неважно, имеет ли он в своем составе преподавателей, владеющих такими методиками, или их нет, имеет ли он возможность направить на стажировку в соответствующие органы преподавателей, чтобы они научились практическим методам работы, или такой возможности нет [2].

По-новому ФГОС ВПО предполагают осуществлять и промежуточную аттестацию обучающихся. В частности устанавливается, что вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля и успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности, для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины, и другие [3].

Но тогда в какой форме должны проводиться текущий контроль и промежуточная аттестация?

Ответ однозначный: наряду с теоретическими вопросами такая аттестация должна проводиться в какой-либо активной или интерактивной форме обучения (ролевой игры, защиты кейса, консультации) и (или) практического задания по составлению документов. Только при использовании этих методов можно приблизить аттестацию к реальной практической деятельности. А если к аттестации привлекается работодатель, то именно эти качества студента он должен оценивать, иначе он превратится в «зиц-председателя», оценивающего теоретические изыски аттестуемого, и ничего не узнает о его практических навыках.

Неоправданно, в силу указанных выше причин, возлагая большие надежды на практиков в деле подготовки квалифицированных юристов в стенах учебного заведения, государство мало что делает для повышения практических навыков не только действующих, так и будущих преподавателей. Например, в ФГОС ВПО для магистров, которые имеют право преподавать в высших учебных заведениях, сформулирована профессиональная компетенция (далее ПК) под номером двенадцать - как способность преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне, а такой компетенции, как способность формировать практические навыки профессиональной деятельности, в стандарте и вовсе нет [4]. Вместо нее указана весьма обтекаемая ПК-13 - как способность управлять самостоятельной работой обучающегося. Путь, который, вероятнее всего, пройдут будущие преподаватели: магистратура - преподаватель вуза или магистр - неудавшийся практик - преподаватель вуза, никак не способствует приобретению практических навыков профессиональной деятельности.

В результате этого после окончания вуза мы будем иметь специалиста, не вполне способного адаптироваться в реальной профессиональной среде. Выпускники юридических факультетов в реальной жизни становятся адвокатами, прокурорами, судьями, практикующими юристами, решают судьбы людей и бизнеса. Никаких привилегий у них нет. Поэтому многие из выпускников уже после первого года работы, а в бизнесе и раньше, не проходят аттестацию, уходят из профессии или в последующем не выдерживают квалификационных экзаменов. Объявления о найме на работу пестрят словами «требуется со стажем работы».

Можно вспомнить советское время, когда после окончания вуза выпускник гарантированно трудоустраивался, приобретал статус «молодого специалиста», обязан был три года отработать по направлению, получал льготы. В течение трех лет работодатель не имел права его уволить, но обязан был научить практической деятельности.

У многих современных идеологов образования наш предыдущий опыт вызывает в лучшем случае неудовольствие, поэтому обратимся к опыту подготовки юристов в Германии, участнице Болонского процесса, к которому, не подготовившись, слепо присоединилась Россия, и опыту США, которые к этому процессу не присоединились, но имеют четкую схему подготовки юристов.

В Германии выпускник юридического факультета сдает первый государственный экзамен. После его сдачи он получает высшее образование и может поступить в аспирантуру, однако, закончив ее и получив степень доктора права, он обречен быть только преподавателем. Чтобы занять другие должности и подняться на вторую ступень, он обязан пройти дополнительное обучение в течение двух лет, так называемый референдиат [5]. В течение этих двух лет выпускник проходит практическое обучение в четырех ведомствах: обязательно в адвокатуре, суде и прокуратуре, а четвертое ведомство - по выбору обучающегося. После этого он сдает второй экзамен [6]. Экзаменаторами являются судьи, прокуроры, адвокаты и представители органов власти. Экзамены настолько серьезные, что не выдерживают их примерно 30% выпускников, зато сдавшие экзамен сразу могут занять по своему выбору вакансии судьи, прокурора или адвоката. Во время прохождения двухгодичной практики выпускник получает достойное жалованье из бюджета той земли, где он проходит практику.

В отличие от Европы, где сразу после окончания средней школы (гимназии) можно поступить на юридический факультет, в США этого сделать нельзя. Необходимо получить базовое высшее образование в течение 4 лет в колледже по любой иной специальности с присвоением степени бакалавра. Дальнейшее обучение на получение степени магистра или доктора права проходит в школах права и по существу является вторым высшим образованием. При поступлении в школу права необходимо сдать специальный тест и представить как минимум три рекомендации о том, что из Вас может получиться хороший юрист.

Для получения степени магистра необходимо учиться еще 1-2 года, а после этого еще 3 года, чтобы получить степень доктора юриспруденции. Получив первое высшее образование и поработав какое-то время (а иначе трудно получить три рекомендации, необходимые для поступления в школу права), человек набирается жизненного опыта и делает более сознательный выбор, чем в 17-18 лет.

Студенты юридических школ, обучение в которых направлено на получение практических знаний, навыков и умений, проходят практику летом - после I и II курсов. Они оформляются на 2-3 месяца на работу в одну из юридических фирм и получают там зарплату. Фирма присматривается к студенту и решает, стоит ли после окончания обучения предложить ему место сотрудника своей организации. В подавляющем большинстве случаев такое предложение студенту высылается [7].

Чтобы стать адвокатам, надо проделать еще более нелегкий и продолжительный путь. Помимо колледжа и школы права, надо еще пройти насыщенный юридический курс и сдать экзамен под контролем суда. Выдерживает его небольшое количество студентов.

Государства с развитыми правовыми системами уделяют большое внимание обучению юристов, имеют четкую систему подготовки, финансируют ее, с тем чтобы в максимальной степени исключить непрофессионализм в этой сфере и гарантировать своим гражданам квалифицированную юридическую помощь.

В этом отношении наше государство явно недорабатывает, хотя и провозглашает конституционное право на квалифицированную юридическую помощь. При переходе на Болонскую систему следовало бы предусмотреть и профинансировать как минимум две государственные программы:

• -    во-первых, это повышение квалификации и стажировки действующего профессорско-преподавательского состава с целью приобретения навыков практической работы и освоения новых методик обучения;

• -    во-вторых, и что более важно, это программа прохождения выпускниками оплачиваемого государством дополнительного практического курса обучения, так как в противном случае им просто негде будет получить пресловутый «стаж работы», который требуют работодатели.

Поскольку такие государственные программные документы в нашей стране отсутствуют, то необходимо уже сейчас перестраивать учебные программы и ориентировать их на практику. При отсутствии централизованных методических разработок по применению активных и интерактивных методов обучения приходится самостоятельно модифицировать методику проведения практических и лекционных занятий.

Число практических занятий возросло почти в два раза, и, естественно, простыми семинарами и решением задач из существующих практикумов уже не обойтись, так как лектор просто не сможет дать все разделы теоретического курса на лекциях. Поэтому придется столкнуться с неподготовленностью или недостаточной теоретической подготовленностью студентов к практическим занятиям. Принудить всех студентов самостоятельно изучить какие-то темы сложно, их менталитет еще со школы формируется с учетом не самостоятельного изучения, а получения знаний из чьих-либо рук. Призывы к самостоятельному изучению материала, доведение до их сведения списков дополнительной литературы, как правило, достигают ушей не более 5-10% студентов. Поэтому в процессе обучения необходимо вызвать и стимулировать не принудительную, а так называемую «вынужденную» активность.

Она может быть вызвана и простимулирована разными способами. Например, традиционное решение задачи из практикума можно заменить розыгрышем ролевой игры, поставить обучающегося в такое положение, что если он дополнительно не изучит тему, то может проиграть. А здесь, помимо учебных стимулов, включаются и такие, как честолюбие, нежелание выглядеть хуже своих однокурсников и др. Кроме всего прочего, при таком подходе у студента вырабатываются практические навыки по принятию и формулированию решений. В рамках такой задачи могут составляться юридические документы, упоминаемые в условиях самой задачи (договоры, судебные документы и пр.). Создание таких документов в рамках ролевой игры гораздо эффективнее, так как прослеживается цель их создания, тогда как ничем не обусловленное задание по составлению определенного вида документов не даст нужного эффекта. При таком подходе решается сразу несколько дидактических задач, а не только проверяются знания по пройденной теме.

ФГОС ВПО третьего поколения требуют от учебного заведения создания определенной социокультурной среды, для того чтобы выпускник в последующем не «потерялся» в обществе, мог работать в составе определенных социальных и профессиональных групп. Тренировать эту способность необходимо уже на студенческой скамье.

Методы обучения, тренирующие эти способности, имеются, но для этого преподавателю надо уметь работать с целыми группами. Применение таких интерактивных методов, как мозговой штурм, решение и защита кейсов, деловая игра, предполагают работу студента в составе малых групп. При проведении таких занятий учебную группу придется разделить на несколько подгрупп. Лучше, если это будет сделано по желанию студентов и принципам психологической совместимости, а не механически. Для эффективного применения мозгового штурма и защиты кейсов в каждой группе должен быть выделен лидер, и именно его следует назначать модератором. В деловой игре такой лидер должен не только исполнять роль руководителя, но и быть фактически им в подгруппе.

В принципе, любую дисциплину проще преподавать в чистом виде, изучая базовый закон, решая задачи с однозначным ответом. Но в жизни все гораздо сложнее. Например, при изучении таких институтов гражданского права, как опека и попечительство, эмансипация и т.п., можно услышать, что достаточно дать только гражданско-правовой аспект, а остальное, мол, дело процессуалистов, преподавателей административного права и других. Но преподаватели других дисциплин, в свою очередь, считают, что этот вопрос уже изучен студентами, и уделяют время более важным вопросам своего курса.

Поэтому для формирования практических навыков и умений необходимо скоординировать учебные планы, чтобы студенты в полной мере могли изучить междисциплинарные правовые институты, так как их регулирование может осуществляться нормативными актами разных отраслей права и в рамках дисциплин не только одной кафедры. Если обнаружится, что этим институтам в других учебных программах уделено недостаточно внимания, то преподавателю базовой дисциплины надо принять меры к всестороннему изучению этой темы, даже если это выходит за пределы его учебного курса.

Особо следует сказать о преподавании комплексных дисциплин, таких как адвокатура, прокурорский надзор, исполнительное производство и др. Студенты, приступающие к изучению этих учебных курсов, уже обладают достаточными знаниями по базовым дисциплинам. Поэтому будет крайне неэффективно, особенно в практической части курса, уделять все внимание изучению базового закона или ведомственных актов. Для этого необходимо выделить минимально необходимое количество часов. Все остальное учебное время должно быть посвящено практическому освоению профессиональных навыков и умений. Здесь должны в преобладающей доле применяться интерактивные методы обучения, такие как ролевые и деловые игры, мастер-классы, решение и защита кейсов. Применяя именно эти методы под руководством опытного преподавателя-профессионала в этой сфере или с привлечением такого профессионала в качестве эксперта или ведущего мастер-класса, можно сформировать у студентов профессиональные навыки и умения, характерные для той или иной юридической профессии [8].

В заключение хотелось бы отметить следующее. Механической заменой одних методов обучения на другие, различными организационными мероприятиями вряд ли можно добиться успеха в реальной, а не формальной реализации задач, поставленных новыми стандартами. Требуется решить сложную и не всегда разрешимую задачу изменения менталитета преподавателей и обучаемых. Когда первые поймут, что у обучаемых надо тренировать не только и не столько память путем «закачивания» знаний, как это делается сейчас, а обучаемые поймут, что уровень их образования и профессионализма зависит от их самостоятельной работы, а не от количества прослушанных лекций, тогда успех будет обеспечен.

• 1.    Ерёменко В.И. Активные и интерактивные методы обучения юриспруденции. Барнаул, 2012.

• 2.    Кряклина Т.Ф. Проблемы и перспективы развития методической работы в вузе // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2012. Вып. 2 (25). С. 123–126.

• 3.    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 030900 «Юриспруденция» (квалификация (степень) бакалавр). М., 2010.

• 4.    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 030900 «Юриспруденция» (квалификация (степень) магистр). М., 2010.

• 5.    Румянцев А. Юридическое образование в Германии в контексте правовой системы: факты, оценка и некоторые прагматические соображения. URL: http:pravo.hse.ru/news-29822023.html.

• 6.    Левина Е. Сравнение правового образования и практик в России и Германии. Взгляд начинающего юриста. URL: http//www.ubo.ru-artikles-cat=100&pub=896.

• 7.    Балабан А.М. Сопоставительный анализ подготовки юристов в России и США // Юридическая наука и образование. 2002. №2. С. 32–34.

• 8.    Кряклина Т.Ф. Интегрированная методология проектирования основных образовательных программ бакалавров // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2012. Вып. 3 (26). С. 128–131.