Новые технологии исторического образования

В течение нескольких последних лет появилось немало новых учебных пособий по истории, в том числе и таких, новизна которых определяется не только годом издания. Сегодня мы имеем возможность познакомиться с учебными книгами самой разной тематики, разных типов и жанров, большинство этих книг выстроены и написаны совсем не так, как было принято в советские годы.

Наметилась тенденция и к преодолению былого скучного однообразия методических конструкций. Даже лучшие учебники десятилетней и двадцатилетней давности были основаны на предположении, что авторам известна некая истина, кото-

—?ь--- рую необходимо препарировать, адаптировать к восприятию учеников и по возможности наполнить всяческими занимательными деталями, стимулирующими интерес к предмету. Ныне такой подход кажется все более и более сомнительным, что вынуждает авторов пособий искать иные основания для конструирования своих произведений.

Изменилось отношение к тексту учебника, который ранее считался эталонным описанием, предназначенным для усвоения и воспроизведения. Объектами анализа и прочих интеллектуальных действий, выходящих за рамки запоминания и пересказа, прежде могли быть лишь отдельные фак-

ты. В настоящее время вряд ли кто-нибудь всерьез считает, что задачей исторического образования является простая передача некоторой суммы сведений, содержащихся в учебнике. Любой текст приходится писать с оглядкой на другие подборки фактов, на иные версии, интерпретации, концепции. Даже если автор учебной книги излагает лишь собственное толкование событий, он все равно вынужден помнить, что его читатели получают информацию из самых разных источников. Поэтому какой бы внутренней целостностью, логичностью и убедительностью ни обладал учебный текст, он неизбежно воспринимается не как что-то самодостаточное, а как часть информационного пространства.

Учебник утратил статус главной книги в учебном процессе, центрального звена того механизма, который принято именовать учебно-методическим комплексом. Подобные комплексы задумывались и создавались именно как механизмы, в таком качестве они и функционировали, более или менее слаженно. Они были уместны в условиях предельной схематизации исторического знания и формализации процесса образования. Г.М. Донской, один из авторов принадлежащего к числу лучших (по советским меркам, в тех условиях) учебников, в своей последней книге, опубликованной уже в постсоветской России, с горечью вспоминал о том, как «методисты, считавшиеся самыми передовыми, старались наполнить котел знаний до самых краев сомнительными истинами... стремились историю идеологизировать, систематизировать, разложить факты по полочкам, упаковать человеческую драму в таблицы и схемы».

Из подобного подхода как раз и вырастала внешне стройная система, основную роль в которой играл учебник. Хрестоматия, сборник вопросов и заданий, атлас, книга для чтения — все это создавалось под учебник, воспринимавшийся как неоспоримая константа. Подобные учебно-методические комплексы были сконструированы искусственно и казались логичными лишь до тех пор. пока существовали официально утвержденная программа и учебник, кото рый также одобрялся в министерских инстанциях и был развернутым изложением материала, сконцентрированного в программе. Переход от обязательной программы к государственному стандарту повлек за собой и изменение учебника.

Исчезает привычное (и еще существующее) деление учебников на массовые и экспериментальные. Каждое пособие приходится рассматривать как экспериментальное, так как ни один автор не в состоянии предусмотреть разнообразные педагогические ситуации, порождаемые практическим применением написанного (или собранного) им текста. Невозможно учесть реализованный уровень подготовки учителей в различных регионах страны; очень трудно предвидеть, какие фрагменты пособия будут поняты студентами адекватно, а какие - превратно; нельзя предусмотреть все те способы использования книги, которые покажутся уместными.

Стихийно складывающаяся полифункциональность учебной книги (и одновременно возникающая ее функциональная открытость, неопределенность), а также устанавливающийся взгляд на учебный текст как на полуфабрикат для изготовления учебного занятия - это предметы времени. Преподаватели все чаще по-своему комбинируют разные пособия, добиваясь порой синтетической цельности (а иногда впадая в маловразумительную эклектику). Учебник, утративший официальный статус, постепенно теряет четкие жанровые характеристики.

В XIX - начале XX в. учебник истории был книгой, повествующей о культурно значимых событиях, не знать о которых считалось неприличным. При этом гимназические пособия представляли собой несколько упрощенные и сокращенные версии университетских курсов лекций. Методический аппарат во многих учебниках той поры отсутствовал вовсе или был представлен простейшими элементами.

В советские годы учебники превратились в тенденциозное описание событий с целью иллюстрации априорных пропагандистских установок. Довольно разветвленный и изощренный методический аппарат обеспечивал реализацию постав- ленных авторами целей. При этом создатели учебников были весьма ограничены и в подборе материала, и в его интерпретации; естественно, что Ф.П. Коровкину. I В. Агибаловой или ГМ Донскому оставалось только совершенствовать предопределенную систему изучения материала, что эти (и другие) талантливые методисты делали с незаурядным мастерством.

В итоге сложились представления о том, каким должен быть учебник, сколько информации следует включать в каждый его параграф, сколько терминов и имен собственных допустимо размешать на каждой странице книги, какое соотношение репродуктивных и так называемых творческих заданий надлежит считать оптимальным и т.п. Иными словами, оформилась концепция классического учебника.

Разрабатывая новую технологию, авторы исходили из того, что в конце XX в. коренным образом изменяется историографн ческая парадигма; писание истории перестает быть привилегией узкой группы профессиональных историков. Вывод Р Барта. показавшего в эссе «Смерть автора», что настоящим творцом художественного текста является читатель, можно приме нить и к деятельности историка По мнению авторов технологии, задача историка состоит не столько в создании связанных и непротиворечивых описаний, которые обрекают читателей на пассивную роль внимающих и согласующих, сколько в определении пакетов документов, которые позволили бы любому читателю выстраивать собственные суждения по поводу тех изи иных событий.

Авторы технологии видят смысл исторического образования в формировании исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих возможность самостоятельно интерпретировать события. Еще одна задача исторического образования состоит. по их мнению, в демифологизации истории (мифологизация характерна для всех авторских описаний). Чтобы побороть ми фопорождающую историографию, необходимо сделать явными механизмы мифопо-рождення.

Суть новой технологии исторического образования заключается в том. чтооснов- ная работа ведется с доку ментально-методическими комплексами (ДМК); студенты сами выдвигают те или иные версии исторических событий, сами пишут историю.

Документально-методические комплексы предлагают несколько разных равноправных интерпретаций, прочтений. Если ДМК собран правильно, то могут возникнуть две взаимоисключающие версии тех или иных событий, обе они будут иметь равные права на существование.

Для учебного занятия характерна трансформация привычных речевых жанров: вместо объяснения или рассказа возникает беседа; главным видом высказывания становится реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространственный монолог, который принципиально отличается от обычного монолога тем. что является ответом на чужую реплику и содержит в себе предвосхищение речевой реакции собеседников. В рамках предлагаемой технологии принципиаль-ным оказывается не сюжетно-тематическое планирование, а организация учебной деятельности.

Меняется и структура учебной программы. В ней выделяются четыре ключевые позиции:

• -    тема;

• -    основные проблемы темы;

• -    тексты;

• -    мыслительные и поведенческие стратегии.

Рассмотрим каждый из элементов программы, обеспечивающей работу по новой технологии.

Тема. Этот элемент программы не иг рает такой большой роли, как в традиционном преподавании, где на первый пла> выдвигается содержание образования, те рассматриваемые на занятиях сюжеты

Авторы технологии считают необходимым отказаться от привычных представ лений, в сооззетствии с которыми i тематическом плане по истории не должж быть никаких сюжетных или хронологи ческих лакун. Подобная цельность все рав но недостижима; даже самые полные учеб ники истории обязательно содержат пробе лы и умолчания, что отнюдь не являете основанием для отрицательной оценки лих

учебников. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от концепции истории, заложенной в программу, или от сюжетных предпочтений преподавателя.

Основные проблемы темы. Задача этого элемента программы - ввести пре-подавателя в историографическую ситуацию, сложившуюся в ходе исследования той или иной темы. Данная рубрика программы нуждается в постоянном обновлении.

Тексты (ДМК). Этот раздел программы обеспечивает учебный диалог. Основной принцип технологии — работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается не в узколингвистическом, а в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись — все это тексты. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины (поставить эту проблему в связи с учебником, по мнению авторов технологии, в принципе невозможно).

Вопросы с текстом (ДМК) ставятся на двух уровнях: репродуктивном (ответ обнаруживается в ходе довольно поверхностного анализа документа) и творческом (когда необходимо из текста извлечь скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов и т.д.). Вопросы репродуктивного типа помогают освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации; при этом студентам в ходе работы необходимо учитывать формулярный, этикетный, лингвистический, стилистический и прочие пласты изучаемого текста.

Воспитательный и педагогический потенциал новой технологии заключается в отк аз е от назидательности. Идеологическая и политическая ангажированность скомпрометировала тезис о воспитании историей. Авторы технологии исходят из того, что настоящее воспитание историей заключается в предоставлении реальной возможности самовоспитания, которое состоит в примеривании исторических костюмов, масок, ситуаций. История позволяет преодолеть монологизм мышления постоянно сталкиваясь с несовпадением точек зрения и позиций.

Стоит подчеркнуть, что само присутствие в исторических текстах оценочных суждений и характеристик побуждает к этическому выбору, заставляя, с одной стороны, примерять на себя исторические роли, а с другой - оценивать эти роли, как бы становясь сотворцом историографической ситуации.

Воспитательный потенциал истории состоит в преодолении сплюснутой картины мира, в восстановлении нарушенного баланса синхронного и диахронного восприятия действительности. Искаженный, упрощенный, плоский взгляд на историческую реальность приводит к тому, что сиюминутное кажется единственным. Историческое образование призвано придать восприятию мира новое измерение, сформировать привычку заглядывать за рамки нынешнего дня. Историзм оказывается универсальным свойством культуры, примиряющим человека с действительностью.

Единственный запрет, существующий в рамках новой технологии, - запрет оказывать идеологическое воздействие, которое отбирает свободу выбора или предопределяет этот выбор.

Интегративный потенциал технологии связан с тем, что отобранные для ДМК тексты принадлежат к различным жанрам, многие из них являются произведениями литературы или изобразительного искусства. Интеграция состоит в том, что историк работает с текстом как с историческим источником, а словесник - как с художественным произведением.

Эстетический потенциал новой технологии понимается в следующем плане: рисунки, заставки, миниатюры - весь изобразительный ряд в целом выполняет не второстепенную, не служебную роль по отношению к тексту. Равноправие иконических и вербальных компонентов ДМК (рисунков и словесных текстов) делает возможными задания, связанные с переводом информации из словесного ряда в зрительный и наоборот.

Основным принципом предлагаемой технологии является отказ от привычных учебников, замена их рабочими тетрадями. По мнению Ю. Троицкого, в идеале они не должны содержать авторского текста. Учебные пособия, построенные в соответствии с данной концепцией, предлагают не готовые истины, а первичный материал. Основная функция организатора учебного процесса - не посредничество, а методическое обеспечение этого процесса.

Ряд других авторов (Л. Алексашина. В. Кириллов, Г. Кулагина) строят свои пособия несколько иначе. Концепция названных авторов предполагает более жесткую структуру материала, использование схем, облегчающих их усвоение, наличие авторского текста. Этот текст занимает в тетради не очень много места, но играет весьма заметную роль; он придает пособию цельность, связывает элементы в систему.

Таким образом, рабочие тетради могут создаваться на различных основаниях; единственное обязательное требование к пособиям такого жанра - ориентация на диалог.

Пособия Ю. Троицкого и В. Кириллова построены на разной концептуальной основе, но оба варианта рассчитаны в конечном счете на формирование исторического мышления. По мнению многих авторов, упорядоченность и стабильность в системе исторического образования не только недостижимы, но и нежелательны. Если же такая система все-таки создана, то она способствует мифологизации прошлого (и настоящего), лишает жизнь многообразия. Главное - создать некое историческое поле. в пределах которого абсолютно все будет служить решению основной задачи исторического образования. Задача же эта -в познании мира и самого себя.

Не со всеми идеями указанных авторов можно согласиться. Однако не бесполезно, на наш взгляд, приглядеться к их практической реализации.

Несколько иной подход существует при составлении другого жанра учебных пособий - «пакетов-комплектов документальных материалов» (ПКДМ). Обязательным условием ПКДМ должен быть научный комментарий к представленным документам. что, на наш взгляд, содействует формированию культуры исследовательской работы, расширяет кругозор, стимулирует обращение к научно-популярной и научной литературе. Опытная работа с ПКДМ выявила и недостатки пособий. Многие преподаватели указывают на чрезмерный —-- объем документов в отдельных пакетах, что затрудняет их использование на занятиях. и высказывают пожелания издавать их в виде папок, куда вкладываются отдельные листы, а не в сброшюрованном виде.

Если же говорить о ПКДМ как о жанре пособия, то очевидно, они найдут себе применение в учебной практике.

На наш взгляд, предложенная технология исторического образования небесспорна. Существует ряд моментов, на которые следует обратить особое внимание.

• I.    Введение в учебный процесс документов изучаемой эпохи-это необходимый момент, но полное отсутствие в пособиях авторского текста может привести к тому, что перед студентами окажется мозаика разношерстных фрагментов, в которых подчас непросто сориентироваться, невозможно составить цельное представление об изучаемом явлении. Авторы же предложенной концепции исходят из других убеждений. По их мнению, чем более фрагментарным и мозаичным будет предложенный материал, тем больше мыслительных усилий потребуется для составления собственной целостной и логичной версии событий, что составляет основу исторического мышления.

• 2.    Не все предложенные документальные фрагменты, рисунки, скульптура изучаемой эпохи, взятые именно как фрагменты, обязательно складываются в целостную картину. По мнению же авторов, если ДМК собран и составлен правильно, количество прочтений и версий ограничено их правдоподобием.

• 3.    В предложенной технологии практически не учитываются возрастные психо-

• логические особенности. Авторы же считают, что технолог ия предлагает процедуры, близкие к повседневным действиям: укладывать, утрамбовывать пестроту ежедневных впечатлений в логические блоки - понятия, переходить от усвоения чужих мнений к формированию собственных. Необходим авторитет самомнения для того, чтобы перейти от конструкции “Я утверждаю, что...” к “Я так думаю, потому что...” Межд> этими двумя подходами к самоописанию - формирование исторического мышления.

Как считают авторы технологии, цель исторического образования - формирование исторического мышления. Историческое мышление - это способность описать событие, как минимум, с двух противоположных точек зрения и, как минимум, двумя разными способами. Это способность выстроить свою собственную версию событий, отвечающую историографическим требованиям. В рамках авторской технологии эта цель достигается через освоение основных мыслительных стратегий, заменяющих пресловутый набор знаний, умений и навыков.

Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы обучать не приспосабливаться, а осваивать ситуации социальных перемен.

Трудно дать краткое и исчерпывающее определение процесса обучения, которое бы полностью раскрывало его сущность и особенности. Эти определения либо громозд ки. либо малопонятны. Приведем два из них. принадлежащих известным дидактам. «Обучение - это совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культу -ру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивающих многостороннее развитие навыков, способностей, талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации». «Обучение - деятельность. Значит, процесс обучения - это смена состояний системы деятельности».

Сущностной особенностью обучения является направленность на достижение целей, поставленных перед ним. Именно это и раскрывает первое приведенное выше определение. принадлежащее польскому у че-ному В. Оконю.