Нравственное сознание учителя: структура и особенности

Глобализация, рост технологического могущества человека, характерные для современного этапа развития человеческой цивилизации, порождают нравственные коллизии. Совершаю- щаяся в настоящее время переоценка ценностей, определяющих выбор человеком поступков, линии поведения, «ломка» устоявшихся стереотипов поведения и деятельности, в основе которых находились спускаемые «сверху» единые для всех нормы, регулировавшие отношения между людьми, между субъектами различных культур, а потому и принимаемые далеко не всеми, свидетельствуют о моральном кризисе в обществе.

Утверждения о падении нравственности человека не новы. Пессимистический взгляд на нравственность всегда появляется в период социально-экономических, политических преобразований, вызывающих недовольство у многих людей. Суть недовольства очевидна, как очевидно и то, что такие явления современной действительности, как культ игры и потребительства, «избыток» свободного времени и развлечений и т. п., не только не способствуют адаптации человека к изменяющимся условиям, но развращают его.

Следует отметить, что в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей является одной из причин возникновения нравственных конфликтов между людьми, между человеком и обществом, группой. Кризис ценностей становится реальностью, когда мораль теряет свою очевидность и люди перестают различать, что есть добро и зло, что есть благо, польза и т. д. Это происходит, как правило, тогда, когда сталкиваются различные культуры, когда новые поколения, порывая с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время ситуация усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» [1, с. 570]. В результате реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько — то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека <…> и это верно для всех случаев» [2, с. 64], приходят в забвение.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей возвращению блага в лоно морали.

Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Нравственное сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Натуральные блага могут и должны быть «конвертируемы» в нравственную ценность. Такая «конвертация» становится возможной тогда, когда субъект готов не только получать благо для себя, но и обеспечивать это благо другим. Решение данной задачи зависит и от учителя, развивающего нравственное сознание учащихся, — но лишь в том случае, если нравственное сознание сформировано у него самого.

Нравственное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует выработке у педагога моральной ориентации на познание мира и ученика, на решение многообразных проблем. Нравственное сознание создает программы и проекты деятельности, «распознает», где есть добро, а где зло и каково их место в мире, в жизни отдельного человека. Нравственное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия в его осмысленное отражение» [3, с. 157]. Нравственное сознание учителя ориентирует его на решение старой и одновременно новой задачи: наладить отношения между людьми.

Идея формирования нравственного сознания в процессе получения студентом, пока еще будущим учителем, профессионального образования является не просто отражением такой тенденции развития многополюсного мира, как нарастающее его единство, в котором диалог различных культур должен осуществляться по критерию блага, добра. Появилось понимание того, что «прочтение» нравственным сознанием моральных проблем и их решение станет отправной точкой для единения культур, стремящихся в то же время к сохранению своей идентичности и суверенности.

Таким образом, проблема формирования нравственного сознания будущего учителя в процессе профессионального образования — это важная социально-педагогическая проблема. Она затрагивает насущные вопросы обра- зования, поскольку в современных условиях востребован педагог, способный практически осуществлять адаптацию ученика к социальной реальности, сотканной из противоречий.

Решение данной проблемы требует раскрытия структуры и выявления особенностей нравственного сознания.

Теоретико-методологическое осмысление структуры и особенностей нравственного сознания учителя, представленное в данной статье, является основой для организации деятельности преподавателей высшей школы по формированию нравственного сознания студентов в процессе получения ими профессионального педагогического образования.

В результате осмысления идей С. Ангелова [4], Л. М. Архангельского [5], О. Г. Дробниц-кого [6; 7], Т. С. Лапиной [8], А. И. Титаренко [9; 10; 11] относительно структуры нравственного сознания человека в качестве структурных компонентов нравственного сознания учителя мы выделяем этическое, моральное знание и понятия нравственного сознания.

Выделение в качестве структурного компонента нравственного сознания этического и морального знания объясняется тем, что нравственное сознание так или иначе может быть сведено к знаниям. Отношение учителя к социальной и педагогической действительности, к учащимся есть осознанное отношение, которое выражается на основе знания. Содержание знания есть не что иное, как оценка. Знание входит и в структуру ценности. Моральные знания учителя являются формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью. Моральные знания, выполняющие различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную, — играют важную роль в моральном и ценностном выборе учителя, в выборе им линии поведения, в регуляции педагогической деятельности по приобщению учащихся к ценностям и т. д.

Выделение понятий в качестве структурного компонента нравственного сознания учителя объясняется тем, что они служат для выражения различных сторон нравственного отношения, для оценивания реальности и поступков человека с точки зрения их желательности или, напротив, нежелательности для нормального существования общества и для счастья самого человека. В сознании учителя понятия наполняются смыслом, который оказывает влияние и на моральную мотивацию педагога. Понятия нравственного сознания имеют моральный, нормативно-оценочный, а не теоретический смысл, поэтому они выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только нравственного сознания. Понятия обладают значением моральных ценностей, которые отражают актуальное и потенциальное, сущее и должное. В нравственном сознании учителя четко выделяется его ценностный «ярус», учет которого служит отправным моментом для наполнения конкретным содержанием личностных форм нравственного сознания, в которых выражен особый строй моральных отношений учителя.

Обратимся к особенностям нравственного сознания учителя.

Анализ научной литературы по проблеме нравственного сознания человека показывает, что в истории этической мысли и в современной теории морали указывается на «две особенности нравственного сознания: нормативность и всеобщность его представлений» [7, с. 30].

Осмыслим долженствовательно-оценочный и всеобщий характер представлений и понятий нравственного сознания учителя о добре и зле, о чести и достоинстве, о справедливости и ответственности, о долге и т. д. на примере морального суждения.

Моральное суждение, как подчеркивает О. Г. Дробницкий, содержит в себе два элемента. Первый элемент описывает или указывает на некоторое общественное явление, которое существует в наличной действительности. Второй элемент — это содержащееся в моральном суждении предписание и оценка данного явления [7, с. 30].

Суть описательного, или дескриптивного, элемента морального суждения заключается в указании на то, что говорится, например, о поступках, качествах, образе мыслей учителя. Так, в суждении «Добросовестный, аккуратный, вежливый ученик» выявляется отношение педагога к школьнику, которое составляет объект суждений учителя об ученике. В данном суждении содержится информация об ученике, его отношении к своим обязанностям, к людям и т. д. Наличие такой информации, заключенной в суждении об ученике, возможно благодаря анализу педагогом действий, поступков и отношений ребенка. Термины «добросовестный», «аккуратный», «вежливый», содержащиеся в суждении об ученике, применимы к нему лишь в педагогической ситуации или в ситуации его взаимодействия с окружающими.

Описательные моральные суждения базируются на эмпирическом материале и имеют це- левое подтверждение. Так, учитель, поставивший цель изучить нравственную воспитанность ученика, пришел к заключению, выразившемся в приведенном выше моральном суждении, которое, отметим, не выводимо из оценочных посылок. «Описательные заключения, — подчеркивает А. А. Ивин, — вообще не выводимы из оценочных посылок» [12, с. 371], поскольку «они обосновываются прежде всего ссылкой на прямое или косвенное соответствие их реальности, и итогом обоснования является заключение об истинности (или ложности) обосновываемого описательного высказывания» [13, с. 47], суждения.

Дескриптивный элемент морального суждения еще не раскрывает его специфически нравственный смысл, ибо не содержит предписания и оценки. Восполняет указанный пробел второй элемент морального суждения, который содержит в себе предписание, выражаемое в виде рекомендации, пожелания и оценки. В этом нормативном элементе морального суждения, как подчеркивает О. Г. Дробницкий, и следует искать его нравственную специфику, поскольку в нем выражается особое значение объекта для субъекта и отношение к нему человека, которые являются предметом нравственного сознания [7, с. 30].

Осмысление идей О. Г. Дробницкого об оценочных и предписательных суждениях, в которых первый их элемент выступает в качестве субъекта предложения, а второй — его предиката («Воровство есть зло»), о дефинитивных моральных суждениях, в которых, наоборот, подлежащее является нормативным, а сказуемое описательным («Добро есть служение интересам человека»), а также такого варианта морального суждения, в котором нормативный элемент выступает в виде логической связки между дескриптивным субъектом и предикатом («Люди должны говорить правду»), показывает, что при раскрытии сущности долженствовательно-оце-ночного характера моральных суждений нравственного сознания ученый не оперирует понятием «ценность».

О. Г. Дробницкий, заявив о том, что нормативный элемент морального суждения связан с выражением значения и отношения, указав, что нормативное значение моральных суждений выражается в долженствовательной и ценностной модальности, не использует понятие «ценность» для раскрытия сущности морального суждения как элементарной модели деятельности нравственного сознания. Мы полагаем, что долженствовательно-оценочный, нормативный характер морального суждения требует привлечения понятия «ценность» для его раскрытия. Значение объекта — ученика для субъекта — учителя, отношение учителя к ученику есть не что иное, как явление ценности. Выявление учителем значения есть оценка: «Оценка есть эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения» [3, с. 68].

Нормативность моральных суждений нуждается в дополнительной спецификации, которую мы будем осуществлять с позиции ценности как значения, как отношения, которые выявляются с помощью оценки.

Так, например, в суждении учителя «Ученик должен быть ответственным, добрым и т. д.» отчетливо проявляется прескриптивный его характер. Данное суждение учителя имеет нормативный характер и устанавливает ценность, исходя из представлений об ответственности, добре и т. д. В нем фиксируется требование к ученику. Подобное суждение нельзя заменить суждением такого рода, как «все ученики ответственные», что не является правдой. Критерием оценки первого морального суждения об ученике являются категории «ответственность» и «добро». Данные категории становятся уже ценностными категориями, а не просто оценочными. Категории и понятия выражают нормативные требования и оценки.

Оценка ученика не может быть произведена только на основе его мотивов и потребностей, его действий и поступков. Оценка, как подчеркивает Б. С. Братусь, подразумевает внеситуативную опору, каковой являются ценности [14, с. 32]. Ценности, в качестве которых выступают категории и понятия, выполняют и такую функцию, как создание эскиза будущего [14, с. 31].

Характеристикой добра, ответственности и т. д. является то, что они обладают значением моральных ценностей. Принимая форму моральных ценностей, категории и понятия начинают выполнять функцию оценки, результатом которой вначале является оценочное отношение, находящее свое выражение в оценочном моральном суждении учителя об ученике, а затем и ценностное отношение, выражающееся в ценностном моральном суждении. Мы осознаем, что провести грань между оценочным и ценностным суждением достаточно сложно, особенно на эмпирическом уровне. На теоретическом уровне различия между ними выявляются, прежде всего, на основе учета положения М. С. Кагана о том, что «полюсами» ценностного отношения являются ценность и оценка [3, с. 50]. Кроме того, следует учитывать, что ценностное отношение становится возможным, если учитель осмыслил действия и поступки, высказывания и утверждения ученика исходя из критерия ценности. Ценностное отношение предполагает необходимость осмысления того, что оценивается, а также отнесение к ценности оцениваемых, например, качеств ученика, и их осмысление. Оценочное отношение прямо не указывает на то, что учитель осуществил рефлексию.

Ценности, относясь и к сфере сущего, и к сфере должного, фиксируют, отражают как актуальное, так и возможное, желательное. Желательное выступает (может выступать) в форме требования, или нормативности, которое имеет как предписательный, так и оценочный характер, зафиксированный в моральном суждении учителя об ученике. При этом следует иметь в виду, что «оценки не способны достигать степени объективности, которая характерна для описательных утверждений» [13, с. 69]. Более того, между описательными и оценочными утверждениями, суждениями, как подчеркивает А. А. Ивин, имеется существенная асимметрия: 1) оценочные утверждения не допускают косвенного эмпирического подтверждения; 2) оценочные утверждения не могут обосновываться построением объяснений, поскольку посылки последних всегда являются описательными утверждениями; 3) применительно к оценкам бессмысленно говорить о фальсификации; 4) относительно оценок не может быть поставлен вопрос о принципиальной возможности их эмпирического опровержения; 5) оценки нельзя обосновывать путем логического выведения (дедукции) их из истинных описаний [13, с. 70].

В моральном суждении «Ученик должен быть ответственным, добрым и т. д.» термины «ответственный», «добрый» выполняют прескриптивную функцию, то есть они предписывают, каким должен быть ученик. С их помощью, как подчеркивает Л. В. Вершинина, выявляется не только действительное, но и желаемое качество данных отношений, эскиз будущего [15, с. 65].

Следует отметить, что должное неадекватно моральному долгу, ибо оно связано с выбором ценностей, поступков, результаты которого еще не означают, что поведение и отношение будут нравственными. Нормативность морального суждения, с нашей точки зрения, указывает направление выбора, но не означает, что он будет осуществлен именно в рамках предписатель-ности данного суждения. Следует отметить, что любая ценность, если она осознается как нравс- твенная, не только фиксирует отношение учителя к ученику, но и воспринимается как должная к реализации.

Всеобщность моральных суждений, имеющих характер морального требования, как вторая особенность нравственного сознания учителя заключается в том, что всякий раз, когда учитель разрешает проблемную этическую ситуацию или какую-то моральную проблему, он формулирует оценки или предписания, которые имеют смысл в применении ко всякой ситуации или ко всякой проблеме, а не к конкретной ситуации или проблеме. Если речь идет о нормах, о требованиях, то их нравственный смысл заключается в том, что все ученики должны следовать этим нормам. Данные нормы, требования, находящие свое выражение в моральных суждениях, предстают как универсальные, всеобщие.

Проблема всеобщности моральных представлений нравственного сознания была поставлена еще И. Кантом в первой части его категорического императива. И. Кант исходил из того, что императив, кроме закона, содержит в себе только необходимость максимы, которая как субъективный принцип совершения поступков содержит в себе практическое правило, согласно которому субъект действует, поступает, а закон, согласно которому человек должен действовать, как объективный принцип имеет силу для каждого. Согласно И. Канту, закон всеобщен, поскольку он не содержит никаких условий и не может быть ничем ограничен. «Существует только один категорический императив, — писал И. Кант, — а именно: поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» [16, с. 83].

Осмысление идей И. Канта о категорическом императиве в терминах универсализуемос-ти и всеобщности показывает, что с этой точки зрения первая часть категорического императива эквивалентна второй его части: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» [16, с. 90]. Во второй своей части категорический императив как моральное суждение имеет более четкий нравственный смысл, чем в первой своей части, ибо он указывает как направление действия, так и его содержание в терминах всеобщности и универ-сализуемости.

С педагогической точки зрения моральный закон, выражение которого, согласно И. Канту, должно иметь безусловный категорический ха- рактер, в терминах всеобщности означает, что категорический императив (вторая его часть) обязывает учителя признавать ученика как «своего-другого», видеть в нем продолжение себя самого. Иными словами, нравственное сознание учителя, особенностью которого является всеобщность, решает конкретную моральную проблему в универсальном смысле. Так, относясь к ученику как к цели, а не как к средству, учитель осознает свою зависимость от него. Суть универсализуемости морального закона заключается в том, что нравственное сознание учителя избирает данный закон в качестве нормы собственного поведения и предписывает предъявлять его другим людям.

Существенной характеристикой моральных требований, как отмечает Р. Г. Апресян, является их универсальность, или всеобщность, под которой понимается, что: «а) у всех людей есть некоторые общие представления о добродетельном, правильном, достойном; б) определенные моральные требования и ценности являются общераспространенными, в) всеми признаваемыми в виде неких “простых норм нравственности” или “общечеловеческих ценностей”» [17, с. 255].

Подчеркнув, что всеобщность, универсальность моральных требований неправильно сводить к их распространенности, Р. Г. Апресян уточняет, что под универсальностью следует понимать безотносительность нормативных суждений к конкретным людям и ситуациям. Чертами универсальности являются беспристрастность, надситуативность и универсализу-емость [17, с. 255–256].