О диагностике метапредметных компетенций у первокурсников высших образовательных учреждений

Автор: Азарова Людмила Николаевна, Кривова Вероника Анатольевна

Журнал: Теория и практика общественного развития @teoria-practica

Рубрика: Педагогические науки

Статья в выпуске: 10, 2015 года.

Бесплатный доступ

Статья посвящена проблеме готовности студентов к обучению в высшей школе. Важной составляющей данного параметра является уровень сформированности метапредметных компетенций, которые рассматриваются как результат общего образования, как особые умения, обеспечивающие готовность к эффективному переходу на следующую ступень образования. Авторы предлагают использовать диагностику метапредметных компетенций, основанную на идеях компетентностного подхода, и утверждают, что данная диагностика должна стать неотъемлемой частью работы вузовских преподавателей.

Компетентностный подход, метапредметные умения, результаты образования, педагогическая диагностика, наблюдение, программа наблюдения, творческий проект, готовность к обучению в вузе, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования

Еще

Короткий адрес: https://sciup.org/14937025

IDR: 14937025

Текст научной статьи О диагностике метапредметных компетенций у первокурсников высших образовательных учреждений

Современная образовательная ситуация, в которой российские высшие учебные заведения вынуждены конкурировать за контингент, ставит перед администрацией и профессорско-преподавательским составом вузов следующую задачу - помочь выпускникам школ с самоопределением и не допустить отчислений студентов: сохранить и, более того, приумножить их численность. Статистика показывает, что наибольшее число отчислений происходит на первом курсе. К основным причинам данного явления можно отнести, с одной стороны, несоответствие ожиданий студента реальным условиям, требованиям и содержанию обучения, с другой стороны, неготовность самого студента к обучению в вузе. Учебная деятельность студента в вузе отличается от учебной деятельности школьника, так как требует от обучающегося способности не только к освоению профессиональных знаний и умений, но и к выбору образовательной траектории, самоуправляемому обучению, проявлению познавательной инициативы, преодолению трудностей и противоречий учебно-профессиональной деятельности.

В процессе государственных экзаменов оцениваются только знания и умения выпускников, высокие результаты экзаменов свидетельствуют о достигнутом уровне в освоении содержания тех предметов, которые соответствуют профилю профессиональной подготовки. Таким образом, вся информация, известная о студентах-первокурсниках на момент начала обучения в вузе, касается их интеллектуального развития и говорит о наличии знаний, необходимых для освоения конкретной программы высшего профессионального образования, то есть о знаниевой готовности, что, разумеется, не является достаточным для успешного профессионального развития. В данном контексте важную роль играют и мотивация, и отношение к осваиваемой профессии, и способность к эмоционально-волевой регуляции. На наш взгляд, особое место отводится мета-предметным умениям, которые рассматриваются как особые умения, обеспечивающие готовность к эффективному переходу на следующую ступень образования [1; 2].

В связи с этим важной составляющей любого образовательного процесса становится поиск ответа на вопрос: «Как получить информацию о личности студента на первых этапах его профессионального обучения?», поскольку, владея этой информацией, преподаватели могут индивидуализировать процесс обучения. Диагностика метапредметных компетенций студентов на современном этапе развития высшего профессионального образования является неотъемлемой частью работы вузовских преподавателей. Осуществляться такая диагностика может различными способами. Так, в исследовании О.Ф. Чупровой и А.Г. Шумовской использовались специально разработанные задания: 1) работа с текстом, содержательно не связанным с профессиональной подготовкой и личным опытом студентов, но позволяющим показать умения оформить информацию из текста по пяти параметрам-структурам; 2) работа с цитатой публицистического содержания для определения главной мысли автора; 3) задание «Аргументирование», позволяющее обосновать свою позицию [3]. В работе Т.В. Сидоренко и Т.В. Рыбушкиной представлены примеры практических заданий модуля «Введение в дебаты» в рамках дисциплины «Профессиональный иностранный язык», которые могут использоваться не только для формирования ме-тапредметных умений, но и для их диагностики [4].

В нашем исследовании диагностика метапредметных компетенций основывалась на идее компетентностного подхода. Если учесть, что компетенции связаны со способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов, то можно предположить, что наилучшим образом они проявятся в процессе выполнения определенным образом составленного комплекса действий. При этом основными методами диагностики могут быть наблюдение и метод экспертной оценки.

Наблюдение является старейшим методом психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Тем не менее, как отмечает А.И. Савенков, современные исследователи недооценивают и редко используют его в своих работах [5]. Мы считаем, это объясняется тем, что метод наблюдения на первый взгляд кажется простым, но на самом деле он требует тщательной предварительной подготовки, результатом которой выступает программа наблюдения.

Рассмотрим подробнее разработанную нами программу наблюдения метапредметных умений у первокурсников.

Цель наблюдения : определить уровень сформированности метапредметных компетенций.

Предмет наблюдения : метапредметные компетенции: учебно-организационные, учебноинформационные, учебно-логические, учебно-коммуникативные.

Объектами наблюдения стали следующие способности:

  • –    ставить и определять учебную задачу, вносить необходимые изменения в содержание учебной задачи;

  • –    выстраивать рациональную последовательность действий по выполнению учебной задачи;

  • –    осуществлять самоконтроль учебной деятельности (сравнивать полученные результаты с учебной задачей);

  • –    сотрудничать при решении учебных задач;

  • –    планировать собственную деятельность;

  • –    оценивать свою деятельность и деятельность других;

  • –    организовывать деятельность в группах;

  • –    подбирать и группировать материал по заданной теме;

  • –    осуществлять цитирование;

  • –    задавать вопросы разного вида;

  • –    планировать выступления;

  • –    выбирать стиль представления материала в соответствии с поставленными задачами;

  • –    использовать различные виды моделирования;

  • –    выделять главное;

  • –    сравнивать факты, явления, события по заданным критериям;

  • –    давать определение по существенным признакам;

  • –    систематизировать информацию;

  • –    доказывать и опровергать утверждение, тезис;

  • –    осуществлять опровержение аргументов;

  • –    решать проблемные учебные задачи;

  • –    проводить работу исследовательского характера;

  • –    применять навыки анализа и синтеза;

  • -    самостоятельно вырабатывать алгоритм действий;

  • -    формулировать вывод;

  • -    высказывать суждения;

  • -    задавать уточняющие вопросы;

  • -    слушать друг друга;

  • -    быть корректным по отношению к мнению другого;

  • -    продолжить и развить мысль собеседника;

  • -    распределять работу при совместной деятельности;

  • -    вести полемику, участвовать в дискуссии;

  • -    выслушивать и объективно оценивать другого;

  • -    вырабатывать общее решение;

  • -    находить приемлемое решение при наличии разных точек зрения;

  • -    донести свое мнение до других;

  • -    выступать перед аудиторией.

Ситуации, в которых проводится наблюдение.

Выбирая ситуации наблюдения, мы исходили из основного требования, заключающегося в том, что ситуации должны быть естественными для наблюдаемых, то есть студенты должны жить своей обычной учебной жизнью. Именно возможность изучения естественного поведения в учебном процессе делает наблюдение ключевым методом диагностики в данной работе.

В качестве комплекса действий была выбрана работа студентов над коллективным творческим проектом «Психолог в образовании будущего», проведенная в рамках работы Молодежной психологической школы, которая была организована общеинститутской кафедрой психологии образования Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» специально для студентов нового набора психолого-педагогического направления обучения.

Временные рамки наблюдения. Наблюдение осуществлялось на протяжении всего периода, отведенного на работу над проектом: первый день - 2 часа, второй день - 2 часа, третий день - 3 часа.

Форма регистрации наблюдаемых объектов. Регистрация наблюдения осуществлялась двумя способами: карты наблюдения и экспертные листы. Карты наблюдения включали объекты наблюдения. Экспертные листы заполнялись в конце каждого дня и содержали такие вопросы: «Свободно ли участники общаются друг с другом?», «Появился ли в группе лидер и как (по своей инициативе, по предложению других и т. п.)?», «Опишите действия группы при выполнении задания: как была организована работа; соблюдались ли правила мозгового штурма; какие трудности испытывали?», также предполагалось описание общих впечатлений эксперта о действиях участников в группе (взаимодействие, взаимопомощь, понимание задачи и т. п.), о результатах рефлексии (понимание задачи, интерес, оценка собственной роли, готовность к продолжению работы). На каждый из представленных вопросов нужно было дать письменный ответ, после чего оценить каждую позицию по десятибалльной шкале, где 1 - «критерий не выражен», а 10 - «проявлен в полной мере».

Более подробно остановимся на особенностях организации работы над проектом, которые позволили создать условия для проявления метапредметных умений.

  • 1.    На каждом этапе работы использовались специальные техники и упражнения, представленные в таблице 1.

  • 2.    Наличие тьюторов у каждой группы. В роли тьюторов выступили преподаватели психологии образования ИППО и студенты 2-го курса магистратуры психолого-педагогического направления. Тьюторы оказывали консультативную помощь, следили за соблюдением правил проведения мозгового штурма, а также за временем, отведенным на работу с каждым вопросом.

  • 3.    Проведение рефлексии после каждого вида деятельности студентов. Рефлексия проводилась тьюторами строго по заранее разработанным вопросам.

Таблица 1 – Техники и упражнения, применяемые на разных этапах работы над проектом

Этап

Техника / упражнение

Специфика проведения

Введение    в

тему

Упражнение

Джеффа

Всем участникам предлагается ответить на ряд вопросов. Отвечают студенты не вербальными средствами, а, проведя внутренний диалог с самим собой и самоопределившись, молча подходят к месту, рядом с которым закреплен плакат с соответствующим ответом: «да», «нет», «может быть». Далее всем желающим участникам предлагается озвучить свое мнение. Обязательным условием является запрет на критику чужого мнения. Важно, чтобы вопросы носили проблемный характер. В нашем случае студентам было предложено прокомментировать следующие высказывания: «Согласны ли вы, что: без образования в жизни ничего не добьешься; образованным человеком будет считаться тот, у кого минимум три диплома о высшем образовании; права ребенка важнее, чем права взрослого; каждый человек будет получать образование до старости; интернет-паутина охватит мир окончательно и посещать образовательное учреждение будет не нужно - все перейдут на дистанционное обучение; ученик будет иметь возможность выбирать учителя; чтобы исключить влияние семьи, обучение будет вестись по интернатной системе; главная цель образования -знание; за формирование личности отвечает государство».

Продолжение таблицы 1

Самостоятельная работа студентов

Мозговой штурм

Классические правила мозгового штурма. Задача этапа для участников – составить концепцию своего проекта. Вопросы для обсуждения: Какова цель психологической службы? Каковы будут организация и содержание работы в психологической службе? Как подбирать персонал для работы в психологической службе?

Представление результатов

Защита проектов

Критерии оценивания проектных работ членами жюри:

– соответствие содержания сформулированной теме;

– культура оформления демонстрационного материала;

– оригинальность представленного материала;

– практическая значимость;

– качество выступления (эмоциональность, свободное владение материалом);

– наличие собственного мнения;

– убедительность и доказательность ответов на вопросы жюри, других команд;

– количество задействованных в презентации участников группы

На заключительном этапе диагностики метапредметных компетенций тьюторы заполнили третий экспертный лист и подвели итоги, сделав выводы о работе и динамике каждого первокурсника.

В целом результаты диагностики метапредметных компетенций студентов первого курса в процессе работы над коллективными проектами позволили получить исчерпывающую информацию о студентах нового набора и адаптировать требования, условия и содержание рабочих образовательных программ с учетом особенностей готовности к обучению контингента в вузе.

В заключение отметим, что в большинстве российских вузов используется в основном исследовательское обучение, результаты которого демонстрируются в рамках написания курсовых, выпускных квалификационных работ и т. п. В процессе обучения студентов редко привлекают к работе над проектами, особенно коллективными. А ведь именно наблюдение и самонаблюдение в процессе работы над коллективными проектами позволяют лучше всего диагностировать метапредметные компетенции вчерашних школьников. Работа над коллективными проектами позволяет получить информацию о каждом студенте. Причем данная диагностика происходит в естественных условиях, без отрыва от процесса обучения, а ее результаты являются более точными, нежели те, что были получены в процессе опроса первокурсников.

Ссылки:

  • 1.    Хуторской А.В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта // Народное образование. 2013. № 4. С. 157–171.

  • 2.    Ратикова И.Н. Метапредметный подход в образовательной практике [Электронный ресурс] // Концепт. 2013. Спецвыпуск № 6. URL: http://e-koncept.ru/2013/13557.htm (дата обращения: 22.04.2015).

  • 3.    Чупрова О.Ф., Шумовская А.Г. Диагностика метапредметных умений студентов 1 курса: результаты, оценки, выводы [Электронный ресурс] // Вестник ИГЛУ. 2012. № 4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-metapredmetnyh-umeniy-studentov-1-kursa-rezultaty-otsenki-vyvody (дата обращения: 22.02.2015).

  • 4.    Сидоренко Т.В., Рыбушкина С.В. Дебаты как средство формирования метапредметных компетенций у студентов технического вуза при обучении иностранному языку // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 6. С. 7–21.

  • 5.    Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010. 440 с.

Список литературы О диагностике метапредметных компетенций у первокурсников высших образовательных учреждений

  • Хуторской А.В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта//Народное образование. 2013. № 4. С. 157-171.
  • Ратикова И.Н. Метапредметный подход в образовательной практике //Концепт. 2013. Спецвыпуск № 6. URL: http://e-koncept.ru/2013/13557.htm (дата обращения: 22.04.2015).
  • Чупрова О.Ф., Шумовская А.Г. Диагностика метапредметных умений студентов 1 курса: результаты, оценки, выводы //Вестник ИГЛУ. 2012. № 4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-metapredmetnyh-umeniy-studentov-1-kursa-rezultaty-otsenki-vyvody (дата обращения: 22.02.2015).
  • Сидоренко Т.В., Рыбушкина С.В. Дебаты как средство формирования метапредметных компетенций у студентов технического вуза при обучении иностранному языку//Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 6. С. 7-21.
  • Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010. 440 с.
Статья научная