О готовности выпускников к профессиональной деятельности

Современная парадигма профессионального образования описывает образовательный результат, используя понятие компетентности, включающее в себя содержательный компонент - способность и волевой компонент - готовность.

Способность понимается нами как владение способом или набором способов деятельности в их целостности, включая необходимые обобщённые и практические знания, приёмы деятельности, вместе с возможностью осваивать новые знания и приёмы и отказываться от старых. Готовность это то, что позволяет человеку ответственно осуществлять деятельность, кооперации и коммуникации, связанные с этой деятельностью.

Внедрение компетентностного подхода, ориентация профессиональных образовательных программ на профессиональные и корпоративные стандарты, использование технологий практико-ориентированной подготовки кадров (целевая подготовка, дуальная модель, чемпионаты Ворлдскиллс) преследуют своей целью обеспечение подготовки кадров в системе среднего профессионального образования, готовых к осуществлению профессиональной деятельности с достаточно высокой производительностью труда с первых дней самостоятельной трудовой активности.

При этом работодатели повсеместно отмечают неготовность выпускников к осуществлению профессиональной деятельности в условиях реального производства. Основными претензиями к выпускникам со стороны высокотехнологичных предприятий остаются -отсутствие востребованных на рабочем месте умений и навыков, большие сроки адаптации, не готовность к совершенствованию собственной деятельности. В изучении данной проблематики, связанной с неготовностью выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности, можно выделить несколько направлений.

В первом подходе [3] причина не готовности видится в оторванности содержания преподавания от технологических производств, поэтому предлагается использование профессионально - ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности на основе использования возможностей контекстного

(профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.

Второй [1] связывает неготовность с отсутствием опыта решения профессиональных задач, которые придется решать выпускнику, выступая оператором в конкретном производственном процессе. Именно этот фактор, по мнению авторов, удлиняет срок адаптации и необходимость дополнительной подготовки на рабочем месте. Поэтому введение в содержание подготовки учебно-профессиональных задач и оформление опыта их решения в способы действия создают основу для повышения качества образования.

Изучение данной проблематики в рамках реализации краевого проекта по дуальной подготовке кадров для высокотехнологичных предприятий машиностроительной отрасли Красноярского края позволило сделать вывод, что подготовка должна ориентироваться не только на особенности и специфику технологических процессов, но и на социально-экономический и технологический уклад предприятия.

Речь идет о выполнении определенного типа продуктивной деятельности (с заданными свойствами исходного материала, необходимыми средствами и знаниями для изготовления продукта), соотнесённое с местом в системе разделения труда, т.е. «видение» ситуации в целом (например, как «движение» изготавливаемого изделия по производственному циклу - от проектирования до утилизации), и готовности выполнять работу в существующей системе разделения труда (ответственно встраиваться в производственный процесс, в систему отношений для эффективной работы организации).

Подтверждает сложный состав готовности к профессиональной деятельности исследование требований рынка труда к подготовке инженерных кадров [3], которое показало, что для участника производства необходимыми являются не только наличие профессиональных знаний и навыков, но и функциональных, которые подразумевают понимание политики, процедур, практики и функциональных взаимосвязей, оказывающих существенное влияние на эффективность работы всей организации как системы в целом. Значимость показателя функциональных знаний для работодателя существенная высока, для примера, специальные знания имеют уровень значимости 32%, функциональные - 26%, выше, чем инициативность (24%) и ответственное отношение к работе (19%).

Введение в образовательный процесс как ключевой единицы учебно-производственных, производственно-ситуационных задач направлено не только на активизацию знаний, умений и навыков обучающихся, но и воссоздает и имитирует процесс выработки и принятия решений, «которые реально осуществляет практик» (Каган И.В.), позволяет смоделировать в процессе обучения (как в учебном заведении, так и на рабочем месте во время практики) интегрированный характер будущей профессиональной деятельности.

По данным экспертной оценки обучающихся предприятиями-участниками проекта по реализации дуальной подготовки кадров для высокотехнологичных отраслей промышленности Красноярского края за три года совместной работы выросло качество выполнения работ практикантами с 40% до 80%, уровень подготовки к самостоятельной работе на станках с программным управлением с 20% до 70%, положительное решение о трудоустройстве студента по итогам практики возросло с 60% до 90%.