О концепции формирования этического сознания будущего учителя

Формирование этического сознания будущего учителя – важная социально-нравственная и педагогическая проблема. Ее решение, поддерживаемое пониманием людей, стремящихся к созиданию добра, способствует осознанию общего – объединяющих людей нравственных ценностей, делающих сходными различные нравственные миры. Решение данной проблемы не может не затрагивать деятельности педагогических вузов, функционирующих в современном социально-нравственном пространстве, влияющем на отношения между преподавателем и студентами, между будущими учителями и учащимися, с которыми они взаимодействуют в школе, и др.

Формирование такого сознания будущего учителя требует отобрать адекватные подходы и принципы, которые будут находиться в основании концепции формирования этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза.

Концепция, как подчеркивают В.И.Загвя-зинский и А.Ф.Закирова, есть «система идей, взглядов и объяснений. <…> В отличие от теории, в концепции делается акцент не на когнитивном, логическом, а на ценностном начале, социокультурном значении вырабатываемого знания и области его применения»1. Исходя из предложенного В.И.Загвязинским и А.Ф.Заки-ровой понимания концепции следует, что при разработке концепции формирования этического сознания будущего учителя требуется вначале определить ее ведущую идею. Определение ведущей идеи концепции следует осуществлять в этико-педагогической плоскости, позволяю-

Бездухов Артем Владимирович, кандидат педагогических наук доцент кафедры педагогики.

щей акцентировать внимание на ценностных началах идеи и собственно концепции. Возможность акцентировать внимание на ценностных началах идеи заключена в том, что «в идее <…> имеет место синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе. <…> Ценности выражают “линию сердца”, знания – “линию разума”»2. Ведущей идеей разрабатываемой нами в контексте уровней методологии концепции формирования этического сознания является идея «что есть добро и как его тво-рить»3. Такое понимание ведущей идеи согласуется с научными представлениями об этическом сознании учителя, которое есть воспроизведение педагогом идеального плана своей деятельности по «распознаванию» того, что такое «добро в себе и для себя», добро для другого, по переходу «добра в себе и для себя» в добро для учащегося и т.д.

Возникает вопрос: «Возможно ли выдвигать в качестве ведущей идеи идею “что есть добро и как его творить”?» Данный вопрос возникает потому, что суть этического отношения также составляет «добро и как его творить». Другими словами, необходимо уяснить, не входит ли такое понимание ведущей идеи в противоречие с тем, что этическое отношение как один из компонентов этического сознания учителя также есть не что иное, как «что есть добро и как его творить». На наш взгляд, противоречия здесь нет. Это объясняется тем, что в формулировке идеи есть указание на «технологический уро-вень»4 ее реализации. «Как?» – это вопрос методов реализации идеи, а следовательно, и формирования этическое сознание будущего учителя. Этическое сознание преподавателя педагогического вуза, которое «разворачивается» в сторону нравственного сознания студента, «видит» его нравственное сознание, «надстраивается» над нравственным сознанием будущего учителя и моральным сознанием самого преподавателя, участвует в выборе методов формирования этического сознания будущего учителя. В понятии этического отношения как компонента этического сознания указания на «технологический уровень» нет, поскольку «полюсами» такого отношения являются этическая категория и оценка, выявляющая, как шло творение добра. Собственно этическое отношение не творит добра, в нем оно фиксируется после выражения такого отношения, результаты которого подвергаются оцениванию.

Идея «добра и как его творить» существует на протяжении всей жизни человечества. Идея, как подчеркивает Гегель, «конечно, абстрактна, но лишь постольку, поскольку все неистинное в ней исчезает; но в самой себе она существенно конкретна, ибо она есть свободное, самоопределяющееся и, следовательно, определяющее себя к реальности понятие»5. И далее: «Первая форма идеи есть жизнь, то есть идея в форме непосредственности»6.

Любая идея, равно как и идея добра, «шествует» в мысли, и «все предыдущее развитие мышления содержит в себе это доказательст-во»7. Идея добра, возникшая в эпоху Античности, переходит в идею добра в эпоху Возрождения, Нового времени и т.д. «В зависимости от принимаемого стандарта добро в истории философии и культуры трактовалось как удовольствие (гедонизм), польза (утилитаризм), счастье (эвдемонизм), соответствующее обстоятельствам (прагматизм)»8.

Осмысление вопроса о том, что такое добро и как его творить, не завершено до настоящего времени. Это происходит, во-первых, потому, что представления о добре менялись на протяжении всего периода существования человечества. Во-вторых, потому что в различных аксиологических школах имеет место не только смысловое различие в употреблении слова «добро», но и различное толкование природы добра.

Идея добра, коль скоро существует множество содержательно-ценностных его истолкова- ний, достаточно абстрактна. Однако такая абстрактность добра снимается в деятельности учителя тогда, когда, во-первых, добро предстает в качестве ее ориентира, обозначающего предельно общую систему координат: «Вред зла значительнее, нежели благо добра. Недопущение несправедливости, с моральной точки зрения, существеннее, чем творение милосердия. Для сообществ зло несправедливости – более разрушительно, чем добро милосердия – созидательно»9. Во-вторых, добро есть «утверждение жизни, раскрытие человеческих сил»10.

Претворение ведущей идеи в нравственнопедагогическом взаимодействии преподавателя со студентами делает сходными их нравственные миры. Реализация идеи в моральном пространстве этико-педагогической деятельности приводит различные ценностные устремления к общему знаменателю. Общим для единичных ценностных устремлений являются нравственные ценности отдельных субъектов. В идее «что есть добро и как его творить» общее – добро, ценность которого освящает выбор способов его творения. Другими словами, к идее, воплощаемой в нравственно-педагогическом взаимодействии в рамках «встречного движения» преподавателя и будущих учителей, причастны и преподаватель, и будущие учителя как субъекты такого взаимодействия. Данное утверждение базируется на идее Аристотеля: «Если же идеи и причастные им вещи принадлежат к одному и тому же виду, то будет нечто общее им»11. Общим для субъектов нравственно-педагогического взаимодействия является ценность добра, которое является системообразующим для этического отношения.

Данная идея есть начало жизни сообща. «Для всех начал, – пишет Аристотель, – обще то, что они суть первое, откуда то или иное есть, или возникает, или познается; при этом одни начала содержатся в вещи, другие находятся вне ее. Поэтому и природа, и элемент, и замысел, и решение, и сущность, и цель суть начала: у многого благое и прекрасное суть начало познания и движения»12.

Идея «что такое добро и как его творить» отражает суть начала движения к жизни сообща, начала этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза, который осуществляет то, «что есть в возможности, когда оно при осуществлении действует не как таковое, а поскольку оно может быть приведено в движение»13.

Таким возможным является «добро в себе и для себя» человека. Это возможное превращается в действительное в этико-педагогической деятельности преподавателя вуза, учителя, которая приводит в движение возможное, осуществляет возможное как таковое, делает его действительным. «Из сущего в возможности, – пишет Аристотель, – всегда возникает сущее в действительности через сущее в действительности: например, человек – из человека, образованный – через образованного, причем всегда есть нечто первое, что приводит в движение, а это движущее уже существует в действительно-сти»14. Приводящим в движение этико-педагоги-ческую деятельность преподавателя, учителя является добро. «Добро в себе и для себя» студента, учащегося как сущее в возможности возникает как сущее в действительности через «добро в себе и для себя» преподавателя, учителя.

Обосновав ведущую идею концепции формирования этического сознания будущего учителя, выявим подходы и принципы, в соответствии с которыми как «системой регулятивов <…> проектируется и осуществляется процесс обучения (процесс формирования этического сознания будущего учителя. – А.Б.)»15.

Предварительно раскроем содержание философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии, в контексте которых мы разрабатываем концепцию. Раскрытие будем осуществлять посредством выявления категорий и понятий, оформляющих содержание каждого уровня методологии. Процесс осмысления, сопровождающий раскрытие содержания уровней методологии, «содержит несколько уровней рефлексии, каждому из которых соответствует свой тип знаний и свой способ оформления <…> категорий»16. В содержание данных уровней мы включаем только те категории и понятия, которые входят в терминологический аппарат нашего исследования, то есть имеют непосредственное отношение к исследованию.

Содержание философского уровня методологии, если исходить из того, что «ее содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом»17, образуют категории «мораль», «нравственность», «цен- ность», «сознание», «деятельность», «пространство», «подход», «категория этики», «понятие морали».

Включение категорий «мораль», «нравственность», «ценность», «категория этики», «понятие морали» в содержание философского уровня методологии объясняется тем, что они входят в содержание категориального строя этики как философской науки. Включение категорий «сознание», «деятельность» и «пространство» в содержание данного уровня объясняется тем, что они входят в содержание категориального строя философии. Следует отметить, что «как только мы начинаем рассматривать пространство не само по себе, <…> а в его отношении к человеку как субъекту, оно мгновенно само становится субстантивированным, то есть приобретает ценностную значимость для субъекта»18.

Включение категории «подход» в содержание философского уровня методологии объясняется тем, что данную категорию можно определить как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изу-чения»19.

Содержание общенаучного уровня методологии, если исходить из того, что в это содержание входят «содержательные общенаучные концепции, воздействующие на все или на достаточно большую совокупность научных дисцип-лин20, образуют сущностные категории этики, понятия морали, категории «этическое сознание», «этико-педагогическая деятельность», «моральное пространство», «золотое правило нравственности».

Включение в содержание данного уровня методологии указанных категорий объясняется тем, что «общенаучный характер разрабатываемых на этом уровне проблем не означает, что они непременно относятся ко всем и любым отраслям науки: их специфика определяется <…> апелляцией к некоторым общим чертам процесса научного познания в его развитых формах»21. Категории, образующие содержание общенаучного уровня методологии, апеллируют к таким общим чертам процесса познания проблемы формирования этического сознания будущего учителя, как категориальное оформление этического сознания учителя, создание пространства отношений между педагогом и учащимися, реализация золотого правила нравственности как морального ориентира, указывающего на путь к жизни сообща и др. Сущно- стные категории этики, взятые в своей совокупности, раскрывают с различных сторон этическое отношение и этическое сознание. «Каждая этическая категория, – подчеркивают Л.М.Ар-хангельский и Т.Джафарли, – взятая в отдельности, дает информацию лишь о некоторых аспектах нравственных отношений (этических отношений. – А.Б.) и морального сознания (этического сознания. – А.Б.)»22.

Включение понятий морали в содержание общенаучного уровня методологии объясняется тем, что, как подчеркивает А.Г.Харчев, в таких категориях, «как “добро”, “зло”, “справедливость”, “счастье”, этика имеет дело не с “чистой” моралью, а лишь с моральными аспектами сложных, “комплексных” по своей природе яв-лений»23.

Содержание конкретно-научного уровня методологии как «совокупности методов, приемов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной дисциплине»24 образуют понятия «моральное пространство этико-педагогической деятельности учителя», «нравственнопедагогическое взаимодействие», «комплементарное нравственное отношение», «ориентир», «целеполагание», «рефлексия».

Включение понятий «целеполагание», «рефлексия» в содержание конкретно-научного уровня методологии объясняется тем, что способность будущего учителя к целеполаганию и к рефлексии формируется в процессе его обучения в педагогическом вузе в целом и в процессе формирования этического сознания в частности в деятельности преподавателя. Включение других понятий в содержание конкретнонаучного уровня методологии объясняется тем, что они есть область собственно педагогических проблем, возникающих при решении научной задачи данного специально-научного исследования – задачи разработки концепции формирования этического сознания будущего учителя.

Философский уровень методологии представлен субъектно-ценностным подходом к формированию этического сознания будущего учителя; общенаучный уровень методологии – гуманистическим подходом; конкретно-научный уровень – проблемно-методологическим подходом.

Включение субъектно-ценностного подхода в содержание философского уровня методологии объясняется тем, что подход является стратегическим при воплощении идеи «что такое добро и как его творить» в нравственно-педагогическом взаимодействии.

Включение гуманистического подхода в содержание общенаучного уровня методологии объясняется тем, что он способствует «проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции»25.

Включение проблемно-методологического подхода в содержание конкретно-научного уровня методологии объясняется тем, что его применение есть «одновременное применение набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации <…> на уровне конкретного исследования»26.

Субъектно-ценностный, гуманистический и проблемно-методологический подходы реализуются с помощью соответствующих им принципов формирования этического сознания студентов. С нашей точки зрения, принципом, обеспечивающим реализацию субъектно-ценностного подхода к формированию этического сознания будущего учителя, является принцип интеграции этического и педагогического знания. Принципами, обеспечивающими реализацию гуманистического подхода к формированию этического сознания будущего учителя, являются принципы перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося, гуманизма, комплементарности нравственных отношений и ценностного синтеза нравственных миров. Принципами, обеспечивающими реализацию проблемно-методологического подхода к формированию этического сознания будущего учителя, являются принципы единства оценочного и ценностного; рефлексивной направленности процесса обучения, а также принципы морального выбора: альтруиз-ма27; взаимопонимания; возрастания субъекта морали; диктата совести; дурного прецедента; единственности морального блага; конвертируемости утилитарных ценностей; негативности; нередуцируемости морального блага; осторожности; поступка, совершенного «здесь и сейчас», «там и тогда»; рефлексивности морали28.

Итак, в основаниях разрабатываемой нами в контексте уровней методологии концепции формирования этического сознания будущего учителя, базирующейся на идее «что такое добро и как его творить», находятся субъектноценностный, гуманистический и проблемнометодологический подходы, которые реализуются с помощью адекватных каждому подходу принципов.

ABOUT THE CONCEPT OF DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHER’S ETHICAL AWARENESS