О принципах подхода к отбору содержания для субтеста по чтению ТРКИ первого сертификационного уровня

Занятия со студентами подготовительных отделений русского языка как иностранного предполагает их подготовку к экзамену ТРКИ первого сертификационного уровня (Тест по русскому языку как иностранному), и что не менее важно, подготовку к самостоятельным занятиям в ходе профессионального образования. В тестовых материалах Государственного стандарта по русскому языку как иностранному (РКИ) учтены как потребности студента в русском языке на этапе начала обучения, так и непрерывное совершенствование в языке. Одним из разделов данного теста является субтест «чтение», который оценивается в 120 баллов из суммарных 675, то есть составляет 20 %, или 1/5 часть теста в целом.

Субтест представлен разными видами текстов, предназначенными для изучающего и ознакомительного чтения. Главная цель составителей тестовых материалов – оценка понимания текста. Совершенно очевидно, что оценка данного вида деятельности является в значительной степени более сложной, чем, например, оценка сформированности лексического или грамматического навыка, оценка речевых умений в продуктивных видах речевой деятельности. Упомянутая сложность поставленных перед составителями субтеста задач связана с представлением в уровнях понимания, которые следует различать от уже утвердившегося и реализованного на практике понятия «уровень владения». Безусловно, между этими понятиями существует связь, так как уровень владения речью, речевыми умениями во многом определяет и уровень понимания читаемого текста, уровень проникнове- ния в текст, но связь это носит отнюдь не линейный характер, так как проблема восприятия речи в гораздо большей степени психологична, связана не только с речевым, но и с когнитивным опытом индивида. Сказанное объясняет сложность задачи, обусловленной глубинным характером мыслительных процессов, опытом трансформации и синтеза различных содержательных форм, но не делает ее невыполнимой. В связи с этим важной представляется не только проблема оценки уровня понимания, но и проблема отбора экзаменационных текстов, выработки единых критериев, предъявляемых как к отбору, задачам тестирования, так и к самим тестам.

Нельзя не заметить, что тестовая оценка не только чтения или аудирования, но и всех других видов речевой деятельности в принципе неполны и несовершенны. Однако жесткие рамки грамотно составленных тестовых заданий предоставляют тестерам возможность оценить различные стороны и аспекты восприятия текста.

Не все виды чтения допускают равную степень проверки тестами. Например, задача контроля ознакомительного чтения представляется более простой, чем задача изучающего чтения. С другой стороны, это разделение весьма условно и связано, скорее, с определенными типами текстов, чем с регулярно реализуемыми в практике данного вида речевой или учебной деятельности. Практически все виды чтения регламентируются специальными установками учебной деятельности, в отличие от «естественного» чтения, при котором субъект речевой деятельности сам определяет задачи и формы деятельности.

Если же исходить из общих целей обучения, то чтение в условиях подготовительного отделения русского языка как иностранного нацелено в первую очередь на удовлетворение информационной потребности индивида в получении профессиональных или социальных знаний, определяющих успешность личностных достижений. Именно эти установки определяют тематику текстов для чтения. Именно исходя из этих установок для тестирования отбираются тесты научно-популярного и публицистического стилей, содержащие общенаучную и социально-культурную информацию. На важность содержательного критерия и преимущественное использование текстов социально-профессиональной макросферы указывается и в специально проведенных исследованиях [1, 2].

Уровневые требования, сформулированные в Государственных образовательных стандартах, предполагают владение именно ознакомительным и изучающим видами чтения -«чтение с общим охватом содержания», что в целом соответствует профессиональным потребностям в информации при работе с различной литературой, учебной, профессиональной.

Еще одной важной проблемой является информационная насыщенность экзаменационного текста, которая может пониматься и измеряться по-разному. Критерием информативной насыщенности может явиться количество пропозиций на одну синтаксическую единицу текста, но с другой стороны, само содержание пропозиций может существенно различаться, так как одни из них отражают конкретные факты, а другие - мнения об этих фактах. Информативная плотность текста часто выражается в виде коэффициентов, или процентных показателей. Однако четкие критерии смысловой насыщенности текста не изложены ни в каких стандартах и требованиях, поэтому разработчики тестовых баз вынуждены опираться в данном случае на собственную интуицию. На основе данного показателя появляются такие термины, как «информативная избыточность», «информативная разреженность», которыми оперируют методисты при отборе или подготовке текстов. Исследования в этой области были проведены довольно давно Ж.В. Витковской [3] и актуальны до нашего времени.

При оценке содержания информационного потенциала текстов, которая осуществляется на основе таких критериев, как общенауч- ная направленность содержания; его информационная ценность, актуальность; доступность изложения и соответствие объема информации задачам тестирования. Е.С. Кубрякова [4] считает, что существует оптимальная (прототипическая) модель текста как с точки зрения объема, так и с точки зрения его структуры. Такой текст характеризуется и определенными показателями с позиций доступности, которая характеризуется по вполне четким лексико-грамматическим параметрам. С этих позиций тексты должны включать определенное количество терминов и терминологических сочетаний, по преимуществу общенаучных, слова и словосочетания, представляющие тему и подтемы текста, глаголы интеллектуальной деятельности. Синтаксическая структура текста должна быть обязательно представлена сложными предложениями, использующими союзы, выражающие сложные логические отношения причины, следствия, включения, исключения, сопоставления; синтаксические средства компрессии текста.

Упорядочение названных информационных и лингвистических критериев, их систематизация в зависимости от уровня компетенции, уровня владения языком требует постоянной работы, мониторинга текстового фонда. Очевидно, должна быть разработана не одна процедура отбора с конкретным перечнем критериев, а несколько таких процедур, которые должны существовать независимо друг от друга, дублировать друг друга и замещать в различных ситуациях. Процедура отбора текста и его оценки должна идти по множеству каналов, как и сама процедура восприятия текста, когда количество смысловых блоков в «вертикальной» структуре текста столь же значимо, как и структурные лексико-грамматические блоки «горизонтальной» структуры текста.

Можно предположить, что степень восприятия и глубина понимания текста при ознакомительном чтении зависит от умения анализировать вертикальную структуру текста, а при изучающем чтении важное значение приобретает горизонтальная структура текста. Таким образом, анализ горизонтальной и вертикальной структуры текста, на основе которых и осуществляется «навигация» читателя по текстовому полю, помогает выделять в нем информацию, усвоение которой наглядно демонстрирует степень понимания текста. При создании текстов для контроля основных видов чтения должна быть исполь-

Краткие сообщения

зована различная информация, представленная в различных его структурах. Это является одним из источников разнообразия субтекстов раздела «Чтение».

В связи с этим встает еще один важный вопрос – об определении значимости конкретных тестовых заданий, или о приоритетах восприятия горизонтальной и вертикальной структур текста. Очевидно, что здесь существует вполне четкая зависимость: чем больше блоков горизонтальной структуры текста понял тестируемый, тем больше вероятность его адекватного восприятия вертикальной структуры. Именно анализируя отдельные факты, читатель может реконструировать смысловые вехи текста, понять логику продвижения мысли, установить иерархию смысловых отношений в тексте. Это дает возможность объединить все тестовые задания в единый комплекс и разработать гибкую, устойчивую структуру тестовых заданий, моделирующих все уровни организации текста.