О субъектизации учебного материала на занятиях по педагогике в вузе

Введение. Может ли учебный материал занятий по педагогике стать в определенном смысле субъектом происходящего во взаимодействии преподавателя и студента? Нужно ли этого добиваться? Как это может быть осуществлено? Об этих и других вопросах будем размышлять в данной работе.

Литературы по заявленной проблеме нет. Всерьез в научном дискурсе проблема субъектности предмета исследования (и изучения) не ставилась и не ставится. Некое в связи с обозначенным в отношении языка и художественного творчества формулировалось М.М. Бахтиным, В. Гумбольдтом, М. Хайдеггером и другими теоретиками культуры и литературоведения [2, с. 94; 6, с. 71; 15, с. 266]. Однако, положение о субъектности того или иного смысла (контента) не получило развития ни в гуманитарной сфере, ни тем более в области научного познания.

Выявление методологии субъектизации учебного материала на занятиях по педагогике в вузе и определение ее (субъектизации) значимости для обучающихся – цель настоящей работы.

Методология исследования. В своей работе мы будем опираться на идеалистическо-субстратную рефлексию А.А. Гагаева – методологию, согласно которой в предмете познания удерживается его едино-множественная основа и характерное для него стремление к персонификации и отвечанию на обращение к себе со стороны познающего. Обращение к субстратной рефлексии обеспечивает преодоление односторонности осмысления рассматриваемой в работе реалии – профессионально-педагогической рефлексии обучающихся (удерживается полнота развития реалии) [4].

Материалы и методы исследования. Ис точ-ни ками исследования явились работы по проблемам онтологии (природа бытия, ориентированность его на персонализацию), антропологии (человек и его мышление), теории преподавания педагогики в вузе; практика формирования педагогической рефлексии в высшем учебном заведении.

Методами в работе были избраны соотносимые с идеалистическо-субстратной рефлексией А.А. Гага-ева феноменологический анализ и субстратный синтез (совмещение всех выявленных оснований объекта постижения на едино-множественной основе). Критерием корректности формулируемого в работе в контексте обозначенной рефлексии выступит соответствие того или иного положения об искомом феномене параметрам формы общего в субстратной рефлексии (множественность, антиномичность, единичность, персо-нифицированность, полножизненность) [4]).

Результаты исследования и их обсуждение. Предмет постижения в науке – бытие (реальность) или его фрагмент. Некое осмысливается (исследуется) познающим. Осмысление (исследование) предполагает приведение в движение постигаемого. Его членение, соотнесение с иным, введение в иные контексты, единение с неким, поверение неким и прочее – все это и другое и есть предпринимаемое познающим с целью изменить состояние постигаемого и в этом исследовать его природу. Характер и содержание действий в отношении постигаемого зависит от избираемой познающим гносеологии. В результате осуществляемого постигаемое (бытие) сгущается, свертывается, преобразуется и взрывается (в нашем прочтении, последнее и означает субъектизируется ).

Приведенное в движение бытие как сгустившееся, обретшее большую емкость, нежели в обычном своем состоянии, отделяется и от познающего, и от всего иного (того, что вбирало его в себя в качестве некоей среды, пространства и прочего). Отделяется и начинает говорить – взаимодействовать – с окружающим. Говорение постигаемого означает явление и реализацию у него способности вести себя так, что субъекты, составляющие внешнее для него, вынуждены не просто считаться с ним (как и с любым в основе своей косным объектом), но и воспринимать и оценивать его как субстанцию, произвольно (непредсказуемо) меняющую свое состояние и отношение к происходящему.

Речь идет о том, что постигаемое в результате его взаимодействия с познающим преобразуется в то, что в психологии и психолингвистике определяется как смысл. Смысл как некая психо-ценностно-гносеологическая реалия и есть форма преобразования бытия в ходе его познания.

Смысл, оформившись, то есть вобрав в себя многое и многое (речь идет о глубоком вступлении в бытие), и обретя некую подвижную определенность (идея Аристотеля о природе бытия [1, с. 157]), принадле-

О СУБЪЕКТИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ В ВУЗЕ жит и своему носителю (философу, ученому, художнику и др.), и бытию, и себе самому. Смысл столь глубок, что волен (способен) вступать во все и вся. Ему открыто все (такова его гносеология). Независимо от желания внешних субъектов и своего носителя смысл заявляет о себе в их и его действиях, когда они и он (носитель) всматриваются в те или иные когнитивно-ценностные реалии. Заявляет о себе в движениях их же мысли, их интенций.

Смысл – дитя мысли (рефлексии). Идея о мысли как вселенской реалии восходит к трудам В.И. Вернадского и П. Тейяра де Шардена [3; 13]. Мысль содержит в себе память обо всем и вся, несет в себе логику и гносеологию Вселенной. Потому она не просто проникает в реалии бытия, но и полнит их подлинным (движением к согласию, гармонии и др.; идея восходит к трудам Платона [10]; в том или ином виде она представлена в трудах Р. Пенроуза [9]). Смысл, удерживающий в себе бездны движений мысли (человеческой рефлексии), как и его родительница, произволен, или, в нашем прочтении, субъектен.

Смысл – реалия движущая, становящаяся. Приданная (однажды) ему бытийная емкость одаривает его жизнью . Несводимость к чему-либо, внутренняя свобода, обращенность ко всему, расширение, вступление в иные реалии – все это признаки смысла как живой субъектной реалии.

Можно ли что-то сказать о структуре смысла? Предположительно, у него есть ядро – его семантика . Семантика смысла есть выражение его местоположения в бытии всего и вся как ищущего единения в себе самом, и не более того. Каков статус семантики в пространстве всего смысла? Полагаем, не главный, потому как не зримо-формальное движет им, а некое его, как и в отношении мысли, не поддающееся удержанию средствами современной науки.

Зримой, логически выверенной формой смысла является та или иная теорема, закон, аксиома, понятие, гипотеза и другое рационально выраженное. Своей формой смысл и определяет поведение своего денотата – преобразуемого фрагмента бытия.

Указанная форма, конечно, теряет многие составляющие смысла, его безграничность и безмерность, тем не менее, оставаясь верной обозначенному им ракурсу постижения Вселенной.

Наиболее полное выражение искомая реалия находит в сфере художественного творчества. Картина, музыкальное произведение, поэтический текст и так далее – все это смыслы, обретшие возможную для себя форму.

Отношение к познанию как порождению (высвобождению в бытии) субъектных образований (смыслов) чрезвычайно плодотворно в процессах творчества, и не только гуманитарного. Предмет постижения однажды начинает говорить с познающим. Этот тезис был очевидным для многих крупных мыслителей и ученых прошлого и настоящего (ука- жем на суждения Ф. Ницше, П. Тейяра де Шардена, К.Э. Циолковского и др.).

Субъектность – свойство всего и вся. Полагаем, П. Тейяр де Шарден был прав в своих суждениях об универсуме (мироздании) как о том, что движется к персонализации (стилистика ученого) [13, с. 198].

Содержание занятий по педагогике в вузе – знания о человеке и его образовании (развитии, обучении и воспитании). Создать условия качественного усвоения названного когнитивного контента обучающимися – задача преподавателя. Полагаем, субъектиза-ция учебного материала есть действенное направление совершенствования преподавания обсуждаемой дисциплины. Встреча обучающегося со срединным в педагогике как субъектным образованием, безусловно, поможет ему лучше разобраться в теории и практике своей будущей деятельности.

Как заставить знания (материал) по педагогике заговорить , стать собеседником преподавателя и студента? Полагаем, при преподнесении понятийного аппарата дисциплины следует явить ценностно-гносеологические глубины постулируемых педагогических положений и проблем. Речь, в нашем прочтении, идет об осмыслении воспитания как вселенско-социальной реалии, как того, что открывает в человеке его метафизическое измерение .

Дабы осуществить обозначенное, следует существенно изменить категориальный аппарат дисциплины и избрать соответствующую ему гносеологию подачи учебного материала.

Категориальный аппарат педагогики должен быть расширен в направлении введения в него понятий, выражающих вселенскую природу человека: его необу-словленности социальным (в абсолютной степени), его обращенности ко всему, стремлению удержать в себе все и вся, внести согласие во все и вся, готовности отвечать за все и вся, неизменную неудовлетворенность достигнутым, стремление преодолеть конечность своей природы, различение в себе добра и зла и некоторых других характеристик. Не думаем, что формулируем нечто оригинальное. Приведенные черты духовности человека отмечались Сократом, Платоном, Б. Паскалем, И. Кантом, Ж.-Ж. Руссо, К. Ясперсом, Н.И. Пироговым, Н.А. Бердяевым, М. Шелером и другими признанными философами и учеными.

На теоретическом уровне обозначенное нами в современной (светской) педагогике не присутствует. Категориальный аппарат науки о воспитании трактует человека как биосоциальную реальность, и не более того (социум, личность, деятельность, аттитюды и так далее). В человеке в рамках государственной педагогики удерживается то, что есть его внешнее, небогатое смыслами и семантикой (социальное поведение).

Изменение понятийного аппарата дисциплины влечет за собой преобразование гносеологии преподнесения учебного материала. Личностно-деятельностный подход (выражение позитивистско-рационального осмысления бытия) должен быть потеснен созерцательно-интуитивистским. Данный подход опирается на положение о единстве психики человека со всем и вся и его способности (способности его интуиции) в условиях доверительно-комплиментарного отношения к постигаемому созерцать – не препарировать, не рушить, а воспринимать в полноте и целостности – происходящее как в себе самом, так и окружающем [8]. Реалии становления, обучения, развития и воспитания человека в своей полноте и целостности если и поддаются удержанию в тех или иных формах рефлексии, то лишь на основе интуитивно-созерцательного взаимодействия преподавателя и обучающегося [14].

Созерцательно-интуитивистский подход на занятиях по педагогике подвигает преподавателя обратиться к большому в психике обучающихся, что, в нашем прочтении, есть вселенские семантики и интенции, изначально присутствующие в духовности всякого из людей [5]. В ходе указанного обращения обучающийся в себе самом открывает (стилистика С.Л. Франка) интенции к тому, что составляет основание поведения и его, и его будущих учеников как вселенских субстанций.

Открываемое в себе самом – большое и изначальное – обучающийся при поддержке преподавателя соотносит с категориальным аппаратом педагогики. Последний поверяется большим и изначальным. Так рождаются личностные профессионально-вселенские смыслы будущих учителей. Данные смыслы и начинают заявлять о себе на занятиях как о полноправных субъектах обсуждения значимого для студента и преподавателя.

Душа человека как помнящее обо всем и вся в мироздании (идея Платона [10]), человек как изначально доброе существо (идеи И. Канта и Ж.-Ж. Руссо [7, с. 614-624; 11, с. 96]), воспитание как невмешательство в открытие человеком себя самого как вселенской субстанции (идея восходит к трудам идеалистически мыслящих философов) – это и близкое ему может стать для обучающихся смыслами-собеседниками в их педагогическом взрослении.

Механизмом порождения и актуализации искомых в работе реалий (субъектных педагогических смыслов), в нашем прочтении, является введение положений педагогики в контекст всего и вся .

Некогда В. Соловьев подчеркнул: «Истина есть все» [12, c. 295–296]. В суждении философа выразилось характерное для отечественной философской мысли стремление в формализации (точнее, в описании) некоего удержать полноту и целостность его. В педагогике в особенности важна реализация этого стремления. Цели образования, его содержание, методы его передачи воспитанникам, результаты и прочее – все это, дабы оно не стало периферией, а выражающим срединное в человеке, должно быть соотнесено с его вселенской сущностью, то есть со всем и вся, в стилистике В.И. Вернадского, П. Тейяра де Шардена, Р. Ланцы и других ученых XX и начала XXI веков, полагавших и полагающих разум основой мироздания.

Контекст всего и вся – реалия, опирающаяся на гносеологию всеединства, единства многоосновного, единства, не поддающегося рационализации, ищущего персонализации, стремящегося привнести согласие в себя самого и творимое им (положения идеалистической концепции бытия). Контекст всего и вся – реалия, открывающаяся восприятию лишь на созерцательно-интуитивной основе.

Введение того или иного положения в контекст всего и вся и подвигает его (положение) внутренне собраться, выплеснуть из себя свои несогласия (противоречия), обнажить свою открытость некоему конкретному, явить свою незавершенность и прочее. Иными словами, та или иная когнитивно-педагогическая реалия, попадая в бездны смыслов и семантик, начинает обретать свою субстанциональность и, более того, свою субъектность .

Реально ли воплотить в образовательном процессе приведенные в работе идеи? Означает ли это, что нужно отойти от традиционного подхода в преподавании педагогики в вузе?

Полагаем, самостоятельно мыслящие преподаватели высшей школы шли и идут по очерченному нами пути. Идеи Сократа, Платона, И. Канта, Н.И. Пирогова, Н.А. Бердяева, В.А. Сухомлинского и других освящают их действия (во многом самостоятельные).

Приведенные положения о субъектизации учебного материала не отменяют традиционное в вузовской (и всей) педагогике. Они обнажают в научном дискурсе места позитивистско-рационалистической теории воспитания и вселенской педагогики. Первая нужна там, где речь идет о подготовке человека к жизни в современном ему обществе. Вторая объемлет все его бытие и потому проникает во все стороны его воспитания.

Вводя начала вселенской педагогики в практику преподавания в вузе, следует субъектизировать учебный материал, дабы, с одной стороны, обнажить его естество (гносеологию), а с другой – поддержать обучающегося в восприятии и овладении срединным в теории воспитания.

Заключение. Содержание обучения по педагогике в вузе должно говорить с обучающимися. У него есть все основания и возможности для этого.

Следует расширить категориальный аппарат осваиваемого студентами материала – ввести в него знания о человеке как вселенско-социальной духовности и об интуитивном созерцании как пути постижения человеком себя самого в своей полноте и целостности. В случае реализации данного положения педагогическое знание обретет субъектность и станет внятным для будущего учителя.

Предложенное в работе не отменяет традиционных подходов в обучении, но обозначает пределы их использования (социальное в поведении человека).

О СУБЪЕКТИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ В ВУЗЕ