О связи между “счастьем учиться в школе” и результатами обучения: эстонское среднее образование в зеркале международных оценок

Введение. В своих рассуждениях я опираюсь на долгий и разнообразный опыт работы в школе, университете, в сфере науки и в обществе. Основными источниками сведений, анализируемых в статье, являются выводы целевого проекта SF 0132495s 03 «Школа как среда развития», и «Академический коупинг учащихся», обзоры и исследования OECD Better Life, TIMSS, PISA, TALIS¹ и др. Я также использовала некоторые выводы магистерских и докторских диссертаций Таллиннского и Тартуского университетов и результаты исследований А. Реало об удовлетворенности, благополучии и счастье [ Realo 2016].

В статье приводятся результаты размышлений о взаимосвязанных для меня темах: счастье, благополучие, школьная радость, климат и / или культура школы, академические результаты международных исследований, причины улучшения результатов Эстонии, имеющиеся/предстоящие проблемы. Это «семи-научный» подход, который, как я надеюсь, сможет прояснить сложившуюся в средней школе Эстонии ситуацию. Приводимые в статье термины счастья, радости, удовлетворенности жизнью, благополучия используются, скорее, как синонимы, а не как строго различающиеся понятия.

Что такое PISA? Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) – тест, оценивающий грамотность школьников в разных странах мира, их умение применять знания на практике. Тестирование проходит раз в три года. В тесте участвуют подростки в возрасте 15 лет. Тест был разработан в 1997 году, впервые прошёл в 2000-м. Тест проводит Организация экономического сотрудничества и развития в консорциуме с ведущими международными научными организациями, при участии национальных центров. Руководит работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (ACER) при активном содействии Нидерландского Национального Института Педагогических Измерений (CITO), Службы педагогического тестирования США (ETS), Национального института исследований в области образования (NIER) в Японии, WESTAT (США). В исследование вовлекаются страны-участницы Организации Экономического Содействия и Развития, а также те страны, которые содействуют с ОЭСР. Количество таких стран каждый раз существенно увеличивается. Исследование PISA является мониторинговым, оно позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в этих системах. Мониторинг качества образования в школе (PISA) проводится по четырём основным направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность и компьютерная грамотность.

540000 детей из 72 стран участвовали в тестировании в 2015 году. Эстония участвовала в исследовании в четвертый раз (с 2006). Tестирование PISA 2015 прошла половина из всех 15-летних учащихся, т.е. 5587 подростков из 206 школ, 78% учащихся прошли тест на эстонском, и 22% – на русском языке. В фокусе исследования были естественные науки. Исследование позволяет определить, в какой степени 15-летние учащиеся способны в повседневной жизни применять, обобщать и сочетать обретенные знания. Согласно итогам исследования PISA – 2015, Эстония заняла третье место после Японии и Сингапура. У Канады – 7-ое, Великобритании – 15-е, Германии – 16-ое, США – 27-ое, России – 32 место (PISA, 2015).

Кстати, в 2000 году Россия занимала в этом рейтинге 27 место, в 2015 – 32-е (PISA, 2015). Министерство образования России робко, но все же реагирует на результаты PISA. Как рассказал заведующий кафедрой естественно-математического образования Академии повышения квалификации работников образования Александр Пентин в интервью Edutainme, в новом учебном стандарте прописано, что во главу угла должны ставиться навыки: коммуникация, совместная работа, умение выстраивать свою деятельность. Но эти изменения, как бы полезны они не были, немного запоздали – задания PISA-2015 требуют от школьников других навыков. Задания предполагается решать на компьютере, причём не только вбивать туда ответы к тесту, но и, например, рассматривать интерактивную модель и отвечать на вопросы по ней. Пентин комментирует ситуацию следующим образом: «Больше всего поразили задания нового типа, которые относятся к новому направлению в PISA – коллективное решение проблем. Там вам предлагают в общении с какими-то виртуальными партнерами совместно обсудить и решить практическую проблему: организовать, например, производство маек или создание школьной газеты и т.д. То есть, там решается довольно сложная методическая и технологическая задача: смоделировать процесс взаимодействия между людьми и оценить, насколько продуктивно ученик умеет взаимодействовать» [PISA – приговор.., 2017].

О «счастливости» и исследованиях счастья. Нередко в СМИ утверждается, что эстонские школьники (речь идет о 15-летних, которых охватывают исследования PISA, TIMSS и др.) показывают хорошие результаты по разным областям знания и компетентности, но при этом – чуть ли не самые несчастные дети на свете. Конечно это довольно популистское утверждение, в некоторой степени вырванное из контекста как исследований, так и реальных социально-психологических факторов. Но проблема сама по себе существует и требует более глубокого рассмотрения.

Подумаем, откуда берутся такие утверждения? Конечно, решающую роль сыграли результаты программы (интерактивного инструмента), собирающей и анализирующей данные по 35 странам, членам организации экономического сотрудничества и развития (the Organisation for Economic Cooperation and Development, or OECD) – OECD Better Life Index, стартовавшей в 2011 году. Но не все так просто. Важно понять, какую роль играет идея важности быть счастливым в жизни эстонского общества в частности, и в представлениях современных людей в целом.

Счастье и надежда как объекты научного исследования не имеют историю в многие столетия. Ими занималась философия. Только в 2000 и 2006 годах появились журналы The Journal of Happiness Studies и The Journal of Positive Psychology. В это же время под руководством Мартина Селигмана и его последователей стали проводиться научные эксперименты, позволяющие лучше понять такие феномены, как счастье, позитивное мышление, оптимизм и удовлетворённость жизнью [Селигман 2006, 2010]. В ЕЕРА 2 в 1990-е и 2000-е годы появились первые доклады о надежде и счастье в контексте педагогики, школьной жизни детей и учителей. Понимание важности такого рода исследований резко возросло в последнее десятилетие, о чем свидетельствует успех французской программы (интерактивного инструмента), собирающей и анализирующей данные по 35 странам, членам организации экономического сотрудничества и развития (the Organisation for Economic Cooperation and Development, or OECD) – OECD Better Life Index, стартовавшей в 2011 году.

Одним из важных шагов в области исследований счастья было выявление, определение и измерение ощущения счастья как субъективного критерия благополучия человека. Субъективное благосостояние «счастливость» – это эмоциональные и когнитивные оценки, которые люди дают своей жизни, и из которых формируется их понятие счастья.

По Эду Динеру (Ed Diener) субъективное благосостояние состоит из двух компонентов – когнитивного и эмоционального. Когнитивный компонент включает в себя оценку, даваемую людьми своей жизни, удовлетворенность ее конкретными областями (браком, работой, материальным положением), определение ими собственной жизни как удовлетворительной, значимой и целенаправленной, или – наоборот. Эмоциональный или аффективный компонент относится к человеческой склонности испытывать чаще позитивные и реже негативные эмоции [Diener 2009].

Исследования М. Селигмана, Э. Динера и других ученых показывают, что самые счастливые люди это те, у кого есть близкие отношения с семьей и / или друзьями, которые судят о себе по своим собственным стандартам, а не ориентируются на то, что делают-говорят другие, это люди, которые знают и ценят свои лучшие качества и умеют сосредоточить внимание на сильных сторонах своего характера.

В 2002 в Эстонии провели обширное исследование, чтобы узнать, насколько люди довольны своей жизнью, и какие факторы влияют на благополучие в наибольшей степени. «В общем и целом, насколько вы довольны своей жизнью?» – стандартный вопрос, обычно встречающийся в такого рода исследованиях. Чуть более половины респондентов были своей жизнью либо «удовлетворены» или «очень удовлетворены». Этот результат повторился в ноябре 2003 года, в отчете Европейской Комиссии «EUROBAROMETER», согласно которому у жителей Эстонии удовлетворенность жизнью оказалась среди самых низких из 25 стран-членов [EUROBAROMETER 2004].

Результаты показали, что оценки удовлетворенности жизнью достоверно связаны с невротичностью (одно из пяти основных свойств личности), возрастом, социальным капиталом (индекс, который показывает степень участия человека в различных общественных организациях и степень его доверия к другим людям), доходами, наличием работы (занятые в отличие от безработных), гражданством и силой духа (второе из пяти основных свойств личности). Вместе эти семь характеристик составляют «формулу счастья», которая объясняет около 22 процентов различий в удовлетворенности жизнью людей. Несмотря на то, что это не очень много, но эти показатели могут быть определяющими при различении ценной жизни и «непригодной».

• 2.    EERA – European Educational Researche Assocoation. [Электронный ресурс]. URL:: http://www.eera-ecer.de .

Исследования доктора психологии, старшего научного сотрудника отделения психологии Тартуского университета Ану Реало показали, что чувство счастья у жителей Эстонии зависит не столько от национальности, сколько от наличия гражданства или «серого паспорта» [Koo ts-Ausmees, Realo 2016]. В Эстонии счастливый человек - это тот, кто способен избежать негативных эмоций, но он не должен быть постоянно бодрым и счастливым. Важно также, чтобы он был аккуратным (вероятно, это качество порядочности), последовательным и кропотливым, – характеристики, которые определяют силу духа [Реало 2016].

Если принять во внимание общий уровень счастья (среди 130 обследованных стран в OECD Better Life Index – 2011) и общие аспекты «счастливости» эстонского народа по исследованиям А. Realo, характер и уровень (школьного) детского счастья учащихся Эстонии не является неожиданным.

Схожие вопросы о счастье и удовлетворении жизнью фигурировали в исследовании учеников 7,9,12 классов 12% школ Эстонии - «Coping 2004»3. Отмечу, что коупинг, коупинговые стратегии (англ. coping, coping strategy) – это то, что делает человек, чтобы справиться (англ. «to cope with») со стрессом. Понятие объединяет когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются, чтобы справиться с запросами обыденной жизни. Близкое понятие, широко используемое и глубоко разработанное в русской психологической школе, – переживание. Цель исследования заключалась в системном понимании коупинговых стратегий учащихся и причин отсева детей в школах Эстонии. Вопросники охватывали и широкие области, такие как методы обучения, школьный климат, реальность и желания родителей, школа как организация и т.д. Результаты исследований 2004 года подтвердились в последующих международных исследованиях и предсказали сегодняшние проблемы [Sarv, Leino, Ots, Pallas 2008; Sarv, Leino, Ots 2008; Ruus, Veisson, Leino, Ots, Pallas, Sarv 2007].

Так, в опубликованных в 2013 году «исследованиях счастья» (OECD Better Life Index – 2013) в ряду 130 обследованных стран Эстония занимает 72 место. Оценивается «счастливость» ( happiness ): людей спрашивают об их положительных и отрицательных эмоциях, просят дать оценку жизни в целом, составляя на этой основе субъективную шкалу благополучия. В добавок учитывают и объективные показатели – продолжительность жизни, SKT, уровень коррупции, поддержка населения государством и т.д. Здесь показатели - чуть ниже среднего уровня. «Счастье» в этом случае означает, на мой взгляд, чувство благополучия. Исследования 2016 года показали, что в Эстонии самый высокий показатель образованности населения (91 % работающих взрослых закончили среднюю школу и выше), при этом уровень самоубийств – третий из самых высоких по странам OECD, а удовлетворенность жизнью – среди самых низких в OECD (Better-Life-Initiative, Estonia, 2016).

О счастье учиться в школе. Газета «Столица» в начале 2015 года цитировала заместителя начальника отдела учебных программ Министерства образования и науки Эстонии, согласно которой 36% учеников в Эстонии не устраивает школа, и они ею не довольны, 28% чувствуют, что их не понимают, не слушают, 86% учителей считают статус учителя в обществе низким, и почти 30% не планируют работу совместно с коллегами⁴. Эти тенденции были заметны уже в исследовании 2004 года.

Очень важным аспектом наряду с результатами обучения является несомненно благополучие, «школьная радость» и стратегии коупинга. Исследования доказали, что они связаны с успехами в учебе и влияют на дальнейшую судьбу ученика в жизни. Всеэстонское исследование показало четкую связь между ученическим коупинг, академическими успехами, благосостоянием (well-being) и характеристиками социальной среды школы [Ruus, Veisson, Leino, Ots, Pallas, Sarv 2007].

Как в 2004 году, так и в дальнейшем исследования показывают, что, в целом, чувство благополучия школьников Эстонии весьма скромное. В «Докладе о развитии человека» говорится о том, что школа как среда общения имеет проблемы в смысле качества жизни ребенка. Например, только 4% мальчиков и 7% девочек в возрасте 13 лет «очень любят ходить в школу». По сравнению с другими странами, школьники Эстонии наиболее критичны к школе. Например, в Литве соответствующие показатели составляют 26 и 33 [Доклад о развитии человека 2008, 2009]5.

Исследования показали, что доля учеников, ощущающих, что учебная нагрузка постоянно или иногда слишком высокая - 70%, две три учащихся всегда или часто чувствовали себя усталыми, треть учащихся сказали, что они не хотят идти в школу, столько же – что в школе скучно [Sarv, Leino, Ots, Pallas 2008; Sarv, Leino, Ots 2008; Ruus, Veisson, Leino, Ots, Pallas, Sarv 2007].

Из списка в 14 ценностей, культивируемых в конкретной школе (например, безопасность, дисциплина, находчивость, знания и др.), ученики независимо от языка обучения ставили на первое место успеваемость и оставили школьную радость на последнем месте6. Но на утверждение «У меня в школе больше радости, чем горя / забот» ученики, как в опросе 2004 года, так и 10 лет спустя отвечали довольно положительно.

Mul on enam kooliroomu kui -muret

Joonis 1. Mui on enam kooliroomu kui koolist lulenevaid muresid

Joonis 1* Opilaslc hinnang vaitclc, cl mul on enam koolirodmu kui koolist tulciiGvaid muresid. I kinnan§ vaitele on antud %-na vaitele vastanud opilagte amist

Рис. 1 . Школьная радость: У меня в школе больше радости чем горя/забот.7

Здесь показан процент отвечающих. Слева направо: все, девочки, мальчики, 7 кл., 9 кл., 12 кл., профессионально-техническая школа. Сверху вниз: «совсем нет», «скорее нет», «более-менее согласен», «полностью согласен». Это данные исследования 2013 года по предмету «Наука и философия образования», опрошено приблизительно 500 учащихся.

Учителя. Тот факт, что в школу ходят из-за хороших учителей, отмечают редко, что и естественно в этом возрасте. Тем не менее, в вопроснике 2008 года оценивали в основном положительно готовность учителей помочь на уроке, послушать вопросы. Дети в основном признают готовность учителей к новшествам, их инновационность. Высоко ценится знание своего предмета, а также – традиций и ценностей школы [Sarv, Leino, Ots, Pallas 2008; Sarv, Leino, Ots 2008 ].

Тем не менее, только треть учащихся ощущает что все учителя их уважают, справедливы, что среди них есть те, с кем можно поделиться своими заботами, беспокойством.

В отношение учащихся учителя считали, что:

студенты уверенные, спокойные, веселые – 65% , среди моих учеников лишь несколько счастливых детей – 15%.

По восприятию и поддержке учителями учащихся учителя были разделены на 4 группы (623 реципиента, ментальные модели по 23 признакам, Сарв, 2008):

• •    Пессимисты – группа риска, 4%.

• •    Чувствительные (к стрессу учащихся) – «центристы» –48%.

• •    (Само-) критичные (к педагогическому мастерству) – 18%.

• •    Оптимистичные энергичные, с позитивной картиной (имиджем) ученика – 30%⁸.

Учитель в Эстонии в 18–20 веках всегда считался «солью земли», пользовался непререкаемым авторитетом. Исследования показали, что еще 15–20 лет назад, несмотря на, казалось бы, часто негативное изображение в средствах массовой информации (как правило, туда в первую очередь доходят скандалы и проблемы) учитель был авторитетом для детей и родителей и к его слову прислушивались [Sarv 2012].

Сейчас ситуация несколько изменилась. Причину этого я вижу не в снижении качества преподавания, а в создании образа учителя в средствах массовой информации, которые постоянно показывают зрителю вечно жалующихся на недостойную оплату учителей, рассказывают о педагогическом сообществе, куда не хотят идти выпускники университетов; снимают школы, которые не могут справиться со своей работой (обучением, поддержанием порядка и т.д.); «воду на эту же мельницу льют» и материалы о недостатках и дефектах в системе образования, размещаемые в сети Интеренет, многие из которых – инициированные, постановочные (новый вид хулиганства). Традиционная модель «учитель всегда прав», вообще говоря, уже давно не работает [Sarv 2012].

Реальность конечно отличается от медийного образа. В школах Эстонии работают учителя, хотя и часто недовольные положением дел в образовании, но преданные своему делу, это люди, которые предпочитают решать проблемы, не покидая профессию. Да и за последние годы средняя зарплата даже молодого учителя – почти на уровне средней зарплаты по Эстонии. Разные программы вовлечения выпускников университетов в школы (например, «Молодежь в школу») весьма популярны и успешны.

Очень важно иметь ввиду, что спекулятивные обобщения, выстраиваемые по типу «ученики думают...», «учителя считают...» не научны. Ученики, как и учителя – разные, и вместо обобщений и усреднений нужно переходить к типологизации. Например около 1/3 учителей Эстонии, как в 1887 году, так и в 1990 и 2012 можно отнести к типу «энергичные, творческие, новаторы, ориентированные на кооперацию с коллегами и студентами». Они и сегодня являются «солью земли», и их в каждой школе достаточно (хотя, в некоторых школах их доля больше) [Sarv 2012].

А у счастливого учителя обычно и ученики счастливые.

Климат школы. Почему я обращаю внимание на школьный климат и культуру школы и ссылаюсь при этом на довольно давние результаты исследования 2004 года? Дело в том, что климат и культура школы относятся к медленно изменяющимся характеристикам, это довольно инертные, долго сохраняющиеся комплексные свойства школы. Некоторые школы Эстонии сохранили свои культурные особенности даже в советское время и возобновили старые традиции сразу после начала школьной реформы 1987–1990 годов [Sarv 2012]. Климат и культура школы изменяются эволюционно, во взаимовлиянии внутренних и внешних факторов. Хороший кабинет физики или химии создаётся на протяжении всей профессиональной жизни учителя и определяет культуру обучения предмету, стиль общения с детьми и т.п. еще многие годы после ухода человека на пенсию. Революционные изменения – обычно результат внешнего вмешательства, они разрушают школьную атмосферу, снижают качество школьной жизни. Такие изменения могут быть оправданы лишь в крайнем случае и требуют умного подхода со стороны и руководства школы, и всех учителей, родителей, учащихся. В этом смысле создание новой школы намного легче, чем образование школы через слияние нескольких, каждая из которых имеет свою школьную культуру. Но, к сожалению, именно процессы слияния и объединения набирают силу в последние 5–10 лет.

Школьный климат свидетельствует о качестве работы школы как организации, это ее экология, «питательная среда» всей системы. Культура школы – это ценности, смыслы и значения различных аспектов школьной жизни, а также мифы, легенды, символы и их использование всеми участниками школьной жизни9.

Исследование 2004 года позволяло оценивать социальный климат школы и вывести 2 типологии: 1) учащихся по восприятию своей школы (4 типа); 2) школ (3 типа).

Типы школьного социального климата (восприятие учащихся 7, 9, 12 кл) (Ruus, 2007).

• •    враждебный к ученику (4% респондентов), отношение учителей недоброжелательное, они делают свою работу, скрепя сердцем, ценностный репертуар школы бедный, главная ценность – успеваемость;

• •    формальный (1498 студентов – 39%), арсенал ценностей школы значительно уже среднего, прежде всего остального пропагандируется успеваемость; заботливость учителей, их инновационность, уважение традиции, профессионализм – ниже среднего;

• •    дружественный, строгий (13%) – система ценностей гораздо шире среднего, инновационность, уважение к традициям и строгость порядков выше среднего; учитель помогает и уважает учащихся, он требовательный и профессиональный;

• •    посредственный (44%), все характеристики – средние.

По восприятию учащимися школьного климата – выделены три основных типа школ:

• •    успешные-теплые-жизнеспособные – 23% школ,

• •    среднеуспешные-холодные-выживающие – 52%,

• •    дружелюбныe, теплые, иногда «отчаявшиеся» – 25% [Ruus, Veisson 2007: 56-58].

Последние оказались несколько менее успешным по результатам выпускных экзаменов. Следует отметить, что большинство из них были закрыты менее чем за 10 лет, в основном на осн овании экономической целесообразности.

Культура школы. Частью школьного климата является школьная культура. Исследование 2004 года, а также недавние исследования показывают, что эстонская школа формирует культуру положительно ориентированную и на традиции, и на новшества, инновации. В то же время подчеркнута конкурентность и ориентация в обучении и воспитании на замечание/указание ошибок / «наказание», а не на положительную обратную связь. Это было отмечено уже в 1989 году в «Платформе образования»¹⁰. При этом нужно помнить, что практика школ и учителей различна, например, в Вальдорфских школах отсутствуют отметки. К сожалению, в ходе реформы школы о ценности школьного климата, школьной культуры часто забывают, а ведь «проблемные дети» – это часто дети, которые перестали чувствовать, потеряли «тепло» своей школы, класса, друзей. Радует, однако, то, что в последние годы узаконено «формирующее оценивание», что может изменить преобладающую культуру, настраивая учителей и родителей на замечание и признание успехов ребенка, а не его неудач. Это несомненно положительно скажется на эмоциональном благополучии, радости от школы, «счастливости» детей.

Культурные и социальные причины неблагополучия, «несчастливости». В этой части статьи я буду опираться на результаты собственных исследований, а также на выводы и идеи, возникшие в ходе обсуждений с коллегами из группы «Мыслетолочники», а также на мысли профессора В.-Р. Руус.

Культурные и социальные причины сравнительного неблагополучия, несчастливости можно коротко свести к следующим:

• 1.    Крайняя требовательность из-за: а) лютеранского принципа «работай, тoгда и любовь придет» (Таммсааре); б) культурно-поведенческого стереотипа «Надо все доводить до конца, хочешь или не хочешь». Исследование родительских стратегий Т. Тульвисте¹¹ в ряде стран выявило высокую требовательность у эстонских родителей, а также отсутствие положительной поддержки, похвалы при общении с детьми уже дошкольного возраста.

• 2.    Особенности национального характера, усугубившиеся за последние десятилетия, в связи с чем люди постоянно неудовлетворены, преобладает замкнутость, распространено уничижительное отношение к позитивному мышлению, стремление отозваться критически в адрес другого человека.

• 3.    «Планка» счастливости, благополучия, удовлетворенности установлена (культурно-эмоционально) очень высоко. У людей, как правило, завышенные ожидания и требования к жизни, они вкладывают в понятие счастья слишком трудные для достижения и не обычные вещи. Малейшая неудача при таком понимании вызывает чувство глубокого разочарования. Неудовлетворенность взрослых сказывается на самочувствии детей, от которых ждут слишком многого, поэтому дети часто испытывают чувство неуверенности в своих силах, постоянное чувство что их недооценивают, хотят «быть хоть в чем-то лучшими».

Так есть ли некая закономерная связь между успехами эстонских детей, которые они показывают на международных конкурсах, и их «плохим самочувствием» (речь идет о радости учиться в школе, конечно)?

Estonian School Student Councils’ Union (ESCU) или Союз Ученических Представительств Эстонии (СУПЭ), обсуждая результаты PISA, пришло к следующим выводам:

Не стоит при оценке качества образования отталкиваться только от результатов тестирования, важно учитывать и чувства учащихся, их удовлетворенность школьным климатом.

Мы рады, что эстонские ученики по результатам - на вершине мира, но представители учащихся уверены, что основное внимание следует переместить с анализа количественных показателей на качественные аспекты образовательного процесса. Это означает, что благополучие учащихся должно быть приоритетным12.

И действительно, результаты тестов PISA по Эстонии постоянно улучшались с 2006 по 2015 г особенно по чтению и науке (см. Рис. 2).

Имби Хенно, ведущий аналитик и координатор PISA в МО с 2006 года, заключает: успех Эстонии в том, что большинство наших учащихся достигают уровня базисных умений и по сравнению с другими странами у нас очень мало слабых учеников13.

	2006 World / Europe		2009 World / Europe		2012 World / Europe		2015 World / Europe
Maths	14	6	17	7	11	3-6	9	1-2
Reading	13	8	13	5	11	3-6	6	3
Science	5	2	9	2	6	1-2	3	1-2

Рис. 2. Место Эстонии по сравнению с другими странами в мире и в Европе

Я считаю, что в достижении хороших результатов важны прозрачные и ясные цели и стандарты образования, адаптация обучения к потребностям учащихся. Ясно надо определиться в том, кто отвечает за успех ребенка – это каждый ученик, каждый учитель и родитель.

Важно и то, что результаты довольно ровные по всем типам заданий. Обычные для всех стран различия между девочками и мальчиками, между разными (языковыми, социальными и др.) группами у нас намного меньше среднего и уменьшаются оттести-рования к тестированию.

По этим результатам можно заключить, что благодаря новым государственным стандартам, школьным учебным программам, современной учебной среде и содружеству школы с родителями в Эстонии создана одна из лучших в мире система среднего образования.

Важно, что в Эстонии социально-экономический фон оказывает меньшее влияние на результаты, чем в других странах. Эстония – в числе тех стран, где группа из 20% самых бедных детей достигли такого же результата, как и средне-богатые учащиеся Швеции, США, России, Дании или даже как дети самой богатой подгруппы в Греции.

Студенты показали хорошие результаты вне зависимости от района и школы, где они учатся. Низкие вариации между школами были найдены только в трех странах: в Финляндии, Эстонии, Исландии.

Итак, мы имеем самое меньшее в Европе число учащихся, продемонстрировавших плохие результаты в чтении, по математике и в естественных науках. В период с 2009

по 2015 год в Эстонии неизменно снижалось количество учеников с плохими результатами в естествознании и одновременно повышалось количество топ-исполнителей. Страны Европейского Союза поставили перед собой цель довести количество учащихся с низкими результатами до уровня ниже 15% к 2020 году. Только Эстония, Финляндия и Лихтенштейн достигли этой цели уже сейчас.

Важно отметить разницу акцентов при анализе результатов тестирования: российские эксперты обычно уделяют внимание высоким результатам, тогда как в Эстонии рассматривают низкие показатели, ориентируясь на отстающих, улучшают стандарты и учебные планы, школьную среду и методики. Т.е. россияне думают, как бы увеличить количество выдающихся учеников, а в Эстонии думают, как бы уменьшить количество не справляющихся со школьной программой.

Эстонские школы оснащены компьютерами [PISA 2015] на среднем уровне стран OECD, в эстонских школах в среднем на одного ученика приходится 0,8 от единицы оснащенного современной техникой места. Из 15-летних школьников Эстонии у 79% есть домашний компьютер для выполнения домашних заданий, 89% учеников имеют доступ к Интернету дома. Интересно, что использование Интернета в течение учебного дня отрицательно сказывается на результатах тестирования: у тех, кто используют Интернет менее двух часов в день, результаты по математике и чтению на 39 пунктов выше, в естествознании – на 46 пунктов лучше, чем результаты тех, которые пользуются Интернетом в течение учебного дня более двух часов.

Учащиеся в общем считают преподавание интересным, интересуются и математикой, и естествознанием, и чтением, и обучением, и дополнительными занятиями (кружками), около половины собирается учиться в вузе до степени бакалавра или магистра, или доктора. Но мало кто собирается стать учителем.

Пока не знаю, как объяснить то, что, хотя из теста в тест (например, математика, с 2006 по 2015) улучшались результаты русскоязычных учащихся – от 487 (2006) до 497 (2015), но по чтению уровень тех, кто учится на русском языке, значительно ниже, чем у тех, кто учится на эстонском; уровень тех, кто учится и живет в сельской местности, ниже уровня тех, кто учится в городе (независимо от языка). Из русскоязычных мальчиков только немного больше половины достигли уровня 3 или выше. По результатам 2015 общий средний балл по математике у русскоязычных учащихся на 29 баллов ниже, чем у эстоноязычных. В среднем по всем областям PISA 2015 у русскоязычных учащихся результат на 39 баллов ниже, чем у эстоноязычных.

В разных анализах и обсуждениях указывают, что русская школа традиционно более академическая, дающая фундаментальные, глубинные, но не широкие, прикладные, функциональные, ориентированные на решение проблем знания и умения. Методы обучения в основном традиционные, новые методы обучения приживаются хуже, сотрудничество учителей между собой, обмен опыта значительно ниже, чем в эстонских школах. Здесь, на мой взгляд, – основное отставание.

Во многом это связано с неопределенностью (как показали исследования 2004 года) будущего русскоязычных школ. В русскоязычных школах культура школы авторитарная, степень самоопределения, принятия решений, свободы ниже. Это влияет на самосовершенствование учителей, методы обучения, а также влияет на академические результаты учащихся и стиль исполнения заданий.

Если эстонская школа за 25 лет в общем стала либеральной, ориентированной на общие компетенции и т.д., то нововведения в русскоговорящих школах не укоренились.

Тем не менее, стоит учесть, что русскоязычные школы, и по части учеников, и в отношении учителей, отличаются друг от друга. Есть школы, которые регулярно готовят победителей олимпиад, спортивных состязаний, конкурсов культуры. Дело, вероятно, опять-таки в культуре этих школ, в творческой и доброжелательной школьной атмосфере, царящей там.

Некоторые выводы. Почему же все-таки Эстония от тестирования к тестированию улучшает свои показатели? Причины можно разделить на культурно-исторические, политико-экономические, сугубо образовательные.

Не беря в расчет всю историю образования Эстонии (она представлена в сборниках Балтийской Ассоциации Историков Педагогики14 ), отмечу только то, что первая школьная система в Эстонии была создана в 1686 году, подготовка учителей для народной школы началась в 1684, a с 1969 стали издаваться бесплатные учебники для общеобразовательной школы. Исторически оказался очень своевременным и правильным выбранный в 1987-1992 курс на реформу общего образования15. В первую очередь это касалось перехода от предметно-центристского подхода (модель образования в СССР) к социально-конструктивистскому принципу организации всего учебно-воспитательного процесса и введению общих компетенций. Немаловажно, что содержание образовательного процесса находится в постоянном развитии и обновляется каждые 4-6 года. Оказалась, что во многом цели, структура, методические принципы и ожидаемые результаты новых стандартов и планов соответствуют парадигме, которая заложена в PISA.

Проведенные в странах OECD анализы образовательных политик и результаты сравнительных исследовании показали, что в области образования лучшие исполнители и успешные реформаторы разделяют некоторые общие ключевые характеристики:

• •    вера в потенциал всех своих студентов,

• •    сильная политическая воля, и

• •    способность всех заинтересованных сторон предпринимать устойчивые и непрерывные усилия по улучшению (OECD, 2013 г.).

Хорошо, что многие в Эстонии понимают, что необходимо глубже исследовать состояние эмоционального климата на каждом уроке в каждой школе, оправданность и целесообразность объема и характера домашних и контрольных работ и т. д. Автономия школы и учителя означает и большую их ответственность.

В некоторых школах стала снова популярной деятельность по принципу учащейся школы (П. Сенге), распространяются проекты содружества с родителями (например, «Радостно в школу»16 в Тарту), проект «Интересная школа» и т. д. Все эти проекты предполагают содружество и взаимное обучение школьных команд. В центре всех этих проектов в первую очередь благополучие, школьная радость учащихся.

Профессоры Таллинского Университета М. Хейднетс и Э. Эйсеншмидт заявили: «Тест PISA подтверждает, – но мы сами никак не можем поверить, – Эстония – это страна образования»17 .

Успехи в тестировании (верхние позиции в PISA с 2004 по 2015) указывают на то, что мы способны учиться. О проблемах в Эстонии не молчат, их исследуют. Так обстоят дела с проблемой радости, удовлетворения в школе, со школьным климатом и т.д. Мы радуемся тому, что у нас хорошо получается, и акцентируем внимание на тех областях, где имеются дефициты.

Если же отвечать на утверждение о несчастливом и недовольном ученике Эстонии, то это один из мифов. Есть более и есть менее счастливые дети, также разнятся между собой школы (например, по климату школы, способности быть единым коллективом), учителя (например, по своим настроениям, эмоциональному интеллекту, оптимизму). Вместо безадресного упрека «плохо» надо регулярно проводить мониторинг общего состояния системы, типологизировать школы, учителей, родителей и детей, работать над конкретными проблемами адресно. Как раз это и собирается делать Министерство Образования и Науки Эстонии: 20 февраля 2017 года началось всеобъемлющее и всеохватывающее исследование удовлетворенности образованием, которое повторяется каждый год. Благодаря таким исследованиям каждая школа ежегодно получает полное и конкретное представление о себе и своем месте в общей системе.