О воспитании

Воспитание оказывает существенное влияние на становление и дальнейшее развитие личности специалиста. Воспитание есть основная категория и феномен педагогической науки и практики, актуальное направление целостного педагогического процесса, наиболее значимая область социальной действительности. Оно сопровождает человеческое общество на всем пути жизнедеятельности.

На протяжении всей истории развития человеческого общества воспитанию отводилась особая роль. В этом процессе нет, вернее, не должно быть таких периодов, в которых происходила бы недооценка воспитания и его особо значимого влияния на формирование личности, социума, ориентированных на ту или иную систему ценностей, потребностей.

В так называемые перестроечные времена воспитанию уделялось незначительное внимание, основной акцент был сделан на обучение. Воспитание осталось за бортом дидактического корабля, курс которого был взят на достижение научных высот, покорение «сциентического Эвереста». Да и в настоящее время воспитание снимает скромный угол в «храме образования».

Классическая педагогика, выстраданная временем, всегда ориентировалась на связь обучения и воспитания, их единство в пе- дагогическом пространстве. Так, ответ на риторический вопрос: «Что первично, важнее – личностные или профессиональные качества?» дает теория педагогики, в которой зафиксирована закономерность воспитывающего обучения или принцип связи обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом.

В процессе педагогической деятельности акцент необходимо делать не только на воспитывающее обучение, но и на обучающее воспитание. Очень точно связь обучения и воспитания в образной форме выразил Е. Н. Ильин: «Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым (!) движением замка – творческой мысли» [3, с. 211].

История педагогики свидетельствует о том, что воспитание далеко неоднозначно понималось и понимается представителями различных философских направлений, педагогами, психологами. Воспитание носит исторический и классовый характер. В условиях разделения общества на классы, отдельные социальные образования воспитание дуалистично. Если в советской истории степень напряженности дуалистичности воспитания была не так высока (в основном партократия имела более широкий доступ к образовательным возможностям), то в настоящее время, в связи с увеличивающимся социальным расслоением, данный показатель значительно возрос.

В процессе формирования личности человека воспитание выступает его определяющим и ведущим фактором. Однако многие западные ученые в этом вопросе отдают пальму первенства биологическим факторам, прежде всего наследственности. Такой позиции придерживаются и некоторые деятели отечественной науки: человек понимается ими как некая своеобразная «генная батарея», и развитие личности есть простое количественное изменение того, что в ней заложено.

Так, представители преформизма утверждали о наличии в половых клетках родителей материальных образований, предопределяющих развитие зародыша и, таким образом, определенных качеств будущего организма. Они считали, что не только индивидные, но и личностные качества есть результат наследственной детерминации.

Один из основателей френологии – теории, согласно которой по краниометрическим показателям можно говорить о психических свойствах человека, Чезаре Ломброзо, утверждал о наличии биологических причин преступного поведения.

Если признать наличие антропологических стигм, то преступное поведение является не виной человека, а, скорее, его бедой. Если это так, то людей с криминальным статусом нельзя наказывать, изолировать от общества. Однако подобный подход ведет к социальному тупику, показывает антинаучность подобного утверждения. Признавая уязвимость ломброзианства, в современных биосоциальных теориях преступности учитывается влияние социальных факторов, но ведущая роль отводится биологическим детерминантам.

Данная мировоззренческая и методологическая позиция есть результат своеобразного сциентического подхода к объяснению любых – как природных, так и социальных – явлений, в том числе такого сложного биосоциального феномена, как личность человека. Такой подход, вероятно, во многом был определен интенсивным развитием биологической науки, генетики. Естественно, генетика как наука о наследственности и изменчивости придает большое значение фактору наследственности, но далеко не исчерпывается им. Известный отечественный генетик Н. П. Дубинин отмечал, что «вследствие ведущей роли социального как фактора эволюции генетические предпосылки развития человека все более и более приобретали черты необходимого соответствия социальным потребностям» [2, с. 17]. И далее: «Что касается личности с ее мировоззрением, то она формируется, прежде всего, под воздействием социальных факторов» [2, с. 25]. К наиболее значимому социальному фактору относится воспитание.

Современные подходы к проблеме воспитания проявляются в том, что оно выступает не как процесс воздействия, а как процесс социального взаимодействия воспитателя и воспитанника. Сторонником такой субъект-субъектной педагогики был известный отечественный педагог В. А. Сухомлинский. Он подчеркинвал, что воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления и воспитанников и воспитателя. Некоторые педагоги прямо указывают на недопустимость понимания воспитания как одностороннего воздействия на личность, считая это манипулированием личностью воспитанника. Однако процесс воспитания не есть полная автономная система взаимного влияния субъектов друг на друга. Воспитание и обучение понимаются и как процесс управления. Воспитание, подобно управлению, принято определять как целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности. Функциональное сходство процессов управления и воспитания дает определенное основание рассматривать воспитание в терминах управления.

Подход к обучению и воспитанию с позиции управления отмечают в своих работах такие известные отечественные ученые, как Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Л. Б. Ительсон, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.

Так, В. А. Якунин, ссылаясь на Н. В. Кузьмину, отмечает, что в процессе воспитания и обучения основными функциями педагога как субъекта педагогического воздействия должны быть функции руководителя и организатора. Обучение и воспитание понимается им как процесс управления [15].

В качестве объекта управления выступает учащийся, студент, который в то же время является субъектом управления. Отсюда в процессе воспитания должны складываться субъект-субъектные отношения, что соответствует идеологии педагогики сотрудничества, сотворчества, содружества.

Педагогику с позиций управления интересуют и субъект, и объект управления на трех уровнях: глубинных психических образований, отдельного человека, малых групп и коллективов. К основным функциям управления, а значит, и воспитания, относятся целеобра-зование, информирование, прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, контроль и оценка результатов с возможной коррекцией и (или) регулированием.

Директор средней школы № 825 г. Москвы, народный учитель, доктор педагогических наук В. А. Караковский отмечает, что «мы не стремимся управлять личностью, а управляем процессом ее развития… Отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности выдвигают на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность» [5, с. 6].

Исходя из вышеотмеченных подходов к пониманию воспитания как процесса воздействия и взаимодействия можно дать следующее определение понятия воспитания. Это целенаправленное, систематическое и планомерное воздействие (управление) и взаимодействие (соуправление), ориентированное на формирование и развитие личности человека и (или) социальной группы и ведущее к возникновению у них определенных механизмов поведения и деятельности, способствующих выполнению определенных ролей в системе общественных отношений.

Воспитание как явление, как сторона целостного педагогического процесса имеет определенную структуру, в которую входят такие компоненты, как цель, содержание, средства педагогической коммуникации, результат, воспитатель и воспитанник.

Цель воспитания – главный компонент педагогической деятельности, который оказывает влияние на определение содержания, средств, характера воспитания и его результаты. В отличие от других составляющих педагогической деятельности (мотивы, действия, приемы и пр.) цели всегда должны быть осознанны.

Под целью воспитания следует понимать конечный результат формирования личности; это то, к чему стремится воспитание. Итоги воспитания всегда относительны, поскольку цели находятся в зависимости от уровня и характера развития общества, его научного потенциала, потребностей, политики и идеологии государства, развития педагогической науки, которые далеко не постоянны, а довольно динамичны и изменчивы. Существует определенная зависимость целей воспитания от способа производства и типа производственных отношений.

Выделяют общие и индивидуальные цели воспитания, отдаленной, средней и близкой перспективы и др.

Общие цели ориентируют воспитательный процесс на формирование социально значимых качеств у всех воспитанников. В этом отношении они изначально закладывают вектор социализации личности. Индивидуальные цели воспитания направляют процесс воспитания на формирование определенных свойств и качеств у отдельной личности. В данном случае индивидуальные цели способствуют реализации задач индивидуализации, своеобразию и неповторимости личности воспитанника. Под целью воспитания понимают и систему решаемых задач воспитания. Задача – это цель, заданная с учетом конкретных условий.

Человека нельзя рассматривать как средство для достижения цели: он сам эта цель. Выбор целей воспитания не должен быть волюнтаристским. Цель определяется закономерностями развития человеческого общества. На выбор целей воспитания большое влияние оказывает методология педагогики.

Существуют следующие подходы к це-леобразованию, целеполаганию:

• 1)    идеалистический – цели воспитания определяются в зависимости от сверхчувственного начала;

• 2)    имманентный – цели воспитания проявляют зависимость от внутренних потребностей индивида;

• 3)    материалистический – цели воспитания зависят от потребностей общества.

Таким образом, некоторые представители педагогической науки выводили цели воспитания из религии, другие – из потребностей человека, его природы, третьи – из потребностей общества.

В советский период – в эпоху социалистической формации – первый подход к целеобразованию (поиску целей) и целеполаганию (закреплению целей воспитания, ее официальному принятию и выражению) полностью отвергался как антинаучный. Второй подход признавался, но игнорировался. И только третье направление имело право занять достойное место в определении целей воспитания («Прежде думай о Родине, а потом о себе»).

В перестроечные времена при определении целей воспитания маятник качнулся в другую сторону – «от общественного к индивидуальному». В целях воспитания акцент был сделан на формировании индивида. Коллективистическое воспитание было переориентировано на личностное (личностно ориентированное), индивидуальное воспитание. По-видимому, это крайние подходы в понимании целей воспитания и определении воспитательных стратегий.

В теории, а соответственно и на практике, это нашло конкретное проявление. Если в советской истории, например, воспитанию такой ценности, как патриотизм в русле патриотического воспитания уделялось особо значимое место, то в дальнейшем данное направление воспитательной работы мимикрировало под гражданское воспитание. Основная задача последнего заключается в воспитании гражданина мира, в формировании космополитической позиции личности.

Так, в пособии, предназначенном для студентов-педагогов и учителей, дается оценка одной из современных концепций воспитания. Отмечается, что одно из ее отличий, по сравнению с моделью (концепцией) коммунистического воспитания, состоит в деидеологизации воспитания – освобождении от марксистской идеологии и политического давления на личность. Однако деидеологизация – это отказ от любой, а не только от марксистской идеологии. Отказаться от идеологии вообще практически невозможно, ибо она выступает как система политических, правовых, экономических, религиозных, нравственных, философских и других взглядов и идей человека, общества на действительность, ее оценка. Как отмечает С. Г. Кара-Мурза, «глубокие изменения в обществе (а у нас они именно таковыми и являются. – Н. М.) невозможны без идеологического обоснования (даже если в этот момент говорится о “деидеологизации” жизни). При формировании этого идеологического обоснования “инженеры человеческих душ” обращаются к науке, как в донаучный период обращались к жрецам и философам» [6, с. 20].

По-видимому, такие «инженеры» посчитали воспитание основным идеологическим средством и решили убрать его с арены общественной жизни как противодействующее формированию новой системы ценностей, переводу общества на другие экономические рельсы, механизмы хозяйствования.

Реформированиенародно-хозяйственного организма было осуществлено без научных обоснований, но не без идеологии. Идеология, а не наука становится непосредственной движущей силой. Она способна к паразитированию на науке. Не всегда идеология адекватно ее отражает. Когда наука и воспитание противоречат правящей идеологии, идут с ней вразрез, то им становится не по пути. Прежде всего влияние той или иной идеологии испытывают на себе институты образования и воспитания.

Нередко отмечается, что принцип демократизации и личностной ориентации предполагает зависимость воспитания от потребностей личности учащихся, от их интересов, а не от интересов государства. Примерно такую трактовку можно найти во многих педагогических источниках, учебных пособиях, рекомендованных студентам, преподавателям профессиональных учебных заведений, в том числе высших. Не лежит ли такой подход в основе формирования определенного, далеко не самого лучшего отношения к государству, к Родине?

Призыв к учету потребностей и интересов личности в русле личностно ориентированного подхода, в отрыве от учета потребностей и интересов общества, государства ведет к формированию изолированной личности, к культивированию индивидуализации, эгоистической направленности.

Гуманистическая, либерально-демократическая педагогика выступает за свободное развитие индивидуальности. Воспитание понимается при этом как помощь в саморазвитии, как открытие своего «Я», как самоактуализация.

В настоящее время с целью повышения эффективности воспитания в отечественное педагогическое пространство, в том числе в систему высшего профессионального образования, вводятся западные технологии. Большие надежды возлагают на «Вальдорфскую педагогику», «Монтессори-педагогику», на игровые формы, сдобренные педагогическим гламуром и претендующие на инновации. Не заигрались ли мы, увеличивая арсенал игровых средств воспитания? Качество воспитательной работы при этом не улучшилось. Более того, такие проявления, как нецензурные выражения, неформальная лексика, становятся нормой нашей жизни, ученического, студенческого общения. Некоторые преподаватели не реагируют на соответствующую форму общения, более того, сами используют такую лексику как наиболее «убедительное средство воспитания». Им не противостоит ни официальная, ни общественная цензура. Да и есть ли она, не выплеснули ли мы ее в перестроечные времена? Такая лексика засоряет язык, формирует низменную вербальную культуру. Она проявляется не только на уровне неформальной межличностной коммуникации, но и в средствах массового влияния – в электронных СМИ, печатных изданиях, воздействуя на сознание, мысли, чувства, волю детей, развращая их. Иисус Христос предупреждал: «А кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему жерновный камень на шею и бросили его в море» (Мк. 9: 42).

Вальдорфская педагогика, например, антихристианская суть которой была определена мировоззрением ее основателя – немецкого философа-мистика Рудольфа Штейнера, представляет собой синкретичность западных и восточных религиозно-оккультных учений, где представлены элементы гностицизма, каббалистики, пифагорейской мистики чисел. Он разработал систему ступеней посвящения с обрядами инициаций наподобие масонских. Такое антропософическое учение о человеке связано с учениями Бла- ватской, оккультными учениями Индии, учениями Каббалы и пр. По Штейнеру, не воскресение личности, а ее перевоплощение есть не что иное, как отрицание нашей Отечественной Традиции. Путь духовного «восхождения», к которому призывает автор антропософического учения, есть усиление «темного полюса» духовности, который удаляет от Бога.

В свое время нас учили тому, что к любому нововведению нужно относиться очень осторожно. В области воспитания особо важен принцип «не навреди». Сегодня, нередко без всякого критического анализа, мы берем на вооружение различные методики, психоаналитические процедуры, тренинги и т. п. Используя различные педагогические средства, влезаем в запретную область – подсознание личности, не имея представления о том, что это такое, программируем ее поведение, используя технологии нейролингвистического программирования, оказываем зомбирующее влияние на нее. Неудивительно, что в настоящее время людей с отклонениями в психике, с неуравновешенным поведением, с различного рода девиациями, аддитивными поступками становится все больше и больше.

Одно из направлений, которое сегодня активно внедряется в учебно-воспитательный процесс высшей школы, – воинствующий оккультизм, признающий существование в человеке и космосе скрытых тайных сил. С этой целью под видом заботы о здоровье в систему высшего образования вводится предмет «Валеология». В вузах открываются соответствующие кафедры. Валеология есть своеобразное изложение антихристианской идеологии «нью эйдж» (новое время), которое объединяет разнообразные секты, псевдонаучные течения. Это лженаука, представляющая собой смесь обрывков астрологии, оккультизма, пропаганды секса, культа и даже фетишизма тела, одновременно принижает и сводит на нет духовные начала человека. В ее основе лежит идеология вседозволенности и бездуховности.

Порочность валеологии признали многие видные российские ученые, такие, например, как президент РАМН академик В. И. Покровский, главный ученый секретарь РАМН академик Д. С. Саркисов, член президиума РАН академик Г. С. Голицин, иеромонах Анатолий (Берестов) – доктор медицинских наук, профессор, руководитель Душепопечительского центра для лиц, пострадавших от оккультизма, и др. Против нее выступили многие отечественные писатели: Валентин Распутин, Петр Проскурин, Валерий Ганичев [4].

Диалектика воспитания состоит в том, что оно не только оказывает влияние на формирующуюся личность, на ее индивидуальнопсихологические конструкты, но и испытывает на себе их воздействие. Оно должно учитывать разнообразие особенностей личности, ее потребности, ценностные ориентиры. В связи с этим, как было отмечено выше, в процессе воспитания необходимо решать две противоположные, но в то же время взаимосвязанные задачи: социализацию и индивидуализацию. Своеобразие первой состоит в том, чтобы переносить социальный опыт в личностное пространство, формировать в ней структуру потребностей в соответствии со структурой потребностей человеческого общества. Индивидуализация направлена на раскрытие уникальности, природной детерминированности, своеобразия и неповторимости человеческой личности. Благодаря индивидуальной неповторимости, уникальному своеобразию черт и качеств, способностей и возможностей личность человека представляет собой определенные ценность, интерес.

По-видимому, нечто типичное, присущее нам, зависит от образа жизни, менталитета, прежде всего русской цивилизации, определяемой Традицией, которая «есть постоянная связь между внематериальной сверхценностью, “управляющей” цивилизацией, и вполне материальным социумом. Традиция предполагает необходимость для каждого члена социума так или иначе признать факт служения всего суперэтноса под эгидой определенной сверхценности. Сила Традиции измеряется, прежде всего, готовностью осознанно продолжать это служение, творить во имя него, защищать весь социальный механизм, сложившийся под воздействием сверхценности» [12, с. 10].

Наряду с Традицией, существуют традиции. Традиции есть определенная совокупность обычаев, норм поведения, деятельности, особенностей обучения и воспитания в различных социальных институтах, передаваемая последующим поколениям. По-видимому, традиции – это определенный инструмент в «руках» Традиции, они способствуют устойчивому развитию цивилизации. Однако они могут иметь и разрушительную силу. Так, коммунистические, атеистические традиции оказали весьма негативное влияние на жизнь русской православной цивилизации. В том случае, когда традиции оказывают негативное влияние на сверхценность (особенно тогда, когда они перенесены из другой культуры), возможны деструктивные проявления в природной и социальной сферах. Такое перенесение различных политических, образовательных, воспитательных, религиозных технологий, традиций не улучшает развитие социума. Д. Володихин в работе «Традиция и русская цивилизация» отмечает: «Трудно определить, до какой степени наше государство служит проводником антисистемных проектов (в том числе глобализационного) и какова степень внешнего контроля над ним. Однако при любом ответе придется констатировать: в настоящий момент административная система России для русских неродная, чужая; кроме того, на внутреннюю жизнь страны оказывает постоянное разрушительное воздействие “внешний фактор”» [12, с. 61].

Объем так называемого внешнего фактора в системе образования в основном и центральном его звеньях постоянно возрастает. Это проявляется в формах и технологиях обучения и воспитания, в их содержании, теоретических основаниях педагогической деятельности, уровнях, сроках подготовки, в ее качестве.

Воздействие внешнего фактора, оказывающего отрицательное влияние на уклад нашей жизни, – явление отнюдь не последних времен. Оно имеет довольно продолжительную историю. Так, деятель Просвещения, писатель-педагог граф А. А. Мусин-Пушкин писал: «Наше русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и Отечеству, в уважении родной истории, родной старины, в любви к историческому прошлому, выстраданному родным народом и составляющему потому его драгоценную культурную собственность; отсюда естественное и неизбежное последствие – образование целых поколений, совершенно не проникнутых родными, национальными идеями.

Такая школа неизбежно теряет под собой твердую почву, обращается в международную, космополитическую школу, лишенную твердых, незыблемых устоев» [8, с. 476].

Данное явление характерно и для нашей современной как общеобразовательной, так и профессиональной школы. Оно вызвано прежде всего тем, что государство, его соответствующие институты не уделяют необходимого внимания воспитанию. Воспитание – это такая сфера, в которой нет идеологического вакуума. В том случае, когда воспитание пускается на самотек, оно быстро заполняется чужой и нередко чуждой нам идеологией, призывающей к формированию «толерантности» у молодежи. В сознание многих представителей молодого поколения, у которых не сформирован социальный, вернее, антисоциальный иммунитет, насаждаются ценности западного образца, претендующие на общечеловеческие ценности. Сегодня культ насилия, жестокости, индивидуализма, суперменства, своего рода бондизма-бандитизма, физической силы, агрессии, порнографии и прочего пропагандируются средствами массовой информации. Многие из них, выполняя «воспитательную функцию» и воздействуя на большие массы людей, руководствуются далеко не принципами народности, патриотичности.

Телевидение как сильнейший инструмент воздействия на сознание и подсознание масс нередко выполняет деструктивную функцию, осуществляет антивоспитание. На это указывает главный редактор журнала «Педагогика» вице-президент РАО академик В. П. Борисенков, утверждая, что главными воспитателями стали рыночная стихия и СМИ, которые пропагандируют насилие и безнравственность [1].

В последнее время, например, на экране телевизора зачастили криминальные сериалы. Благодаря определенной психологической обработке зритель нередко сопереживает криминальным элементам: киллеру, вору в законе и пр. Довольно откровенно показывают технологии убийства. Демонстрация подобного материала оказывает пагубное влияние на юного зрителя, развращая его. Среди наиболее популярных профессий у школьников часто выступают такие, как бизнесмен, предприниматель, киллер. Сегодня многие молодые люди настроены на конкуренцию, используют для достижения личных целей любые средства, в том числе и других людей.

Определяя пути русского возрождения, митрополит Иоанн (Снычев) отмечал среди них «опору на многовековые корни российского патриотизма. Поддержку усилий по укреплению государства как гаранта соблюдения национально осознанных, традиционных ценностей русской жизни. Признание самобытности нашего пути государственного строительства, отказ от неоправданных заимствований чуждого (западного) опыта» (Рус. вестн. 2007. № 17–18. С. 1).

В таких же тонах рисует образ русской школы (это присуще и современной российской школе – Н. М. ) А. А. Мусин-Пушкин: «Современная наша русская школа страдает еще одним важным недостатком – она не старается развивать в ученике здоровой идеализации; она не раскрывает перед ним сокровищницы возвышающих душу, светлых, величавых, художественных образов, встречающихся в нашей литературе, в родной истории, недостаточно останавливается на рассмотрении положительных типов родной словесности... напротив, она слишком часто подчеркивает и выставляет на первый план исключительно отрицательные стороны литературного типа, разбирая особенно подробно темную, неприглядную сторону современной жизни и нашего исторического прошлого, и тем совершенно не затрагивает и даже заглушает патриотическую струну у нашей русской молодежи, не развивая в ней любви к родной стране, к родным идеалам, которые между тем, если бы были освещены в должном свете, представлялись бы нашему юношеству полным обаяния и прелести» [8, с. 479].

Критикуя традиционное обучение и воспитание как прошлое, ученые, занимающиеся разработкой современных обучающих и воспитательных технологий, делают акцент в одном случае на личность познающего субъекта воспитанника, его внутренний мир, индивидуальную неповторимость, в другом – на создание окружающей среды, которая будет соответствовать личностному развитию, в третьем – на педагогическую импровизацию.

Думается, что такие снятые подходы не имеют педагогической перспективы. Все вышеотмеченные ориентиры должны проявлять себя в целостном педагогическом процессе, в их единстве и взаимовлиянии.

В то же время разрабатываются разнообразное техническое сопровождение воспитательного процесса, компьютерная поддержка воспитания. Процесс воспитания при этом видится под углом зрения обучения.

Так называемая технология воспитания с компьютерной поддержкой направлена на точный расчет воспитательных воздействий. При этом, по словам одного из его популяризаторов, происходит сочетание самовоспитания с «внешним подталкиванием». Здесь осуществляются диагностика, прогнозирование и проектирование изменений на каждом его этапе. Отмечается, что, «возможно, мы вскоре не будем “читать мораль” нашим воспитанникам о вреде курения. Мы им просто предложим поработать с компьютерной программой “Закурим, старик!”, где все последствия курения каждый смоделирует на себе: введет данные о своем здоровье, числе выкуриваемых сигарет и другие данные, а на память получит “красивую” распечатку ракового поражения дыхательных путей через определенное время. Если это не убедит нашего воспитанника, то его не убедит уже ничто. Воспитательные программы такого типа отличаются большой эффективностью, и сегодня активно разрабатываются» [10, с. 616]. Как все просто! Получается, что при помощи компьютерного воспитания можно бороться с курением, алкоголизмом, наркоманией и т. д.

Ориентиры такого воспитания, раскрывающиеся в процессе воспитывающего обучения, просматриваются сегодня во многих современных технологиях. Оказывается, формировать личность в единстве ее социальных индивидуальных качеств можно виртуально. Отсюда и резко отрицательное отношение к традиционному обучению и воспитанию, к «застарелому воспитанию» по Макаренко.

Говоря о роли традиций в воспитании, мы не пытаемся гиперболизировать их роль на фоне инновационных обстоятельств. Там, где традиции не оказывают жизнеутверждающей направленности, от них следует избавляться.

В области воспитания существуют традиции, на которые нам необходимо опираться в целях формирования духовно-нравственной здоровой личности. Однако далеко не все принимают соответствующую позицию. Некоторые политики, деятели науки и искусства считают это посягательством на демократические преобразования. Заведующий лабораторией ГосНИИ семьи и воспитания доктор философских наук, профессор Г. Н. Филонов в статье «Воспитание: традиции и современность» отмечает: «Едва возникали малейшие, обстоятельно объяснимые намерения разобраться в истоках и причинах упадка нравственного здоровья в стране, массового проявления асоциального поведения в различных сферах жизнедеятельности, устремленного засилья криминала и коррупции “обустроившихся” на отечественной почве, как немедленно на разных полюсах, в том числе в некоторых политических структурах и средствах массовой информации, возникали сомнения и упреки в непонимании сущности развивающихся демократических отношений и многоликости процессов становления рыночной экономики и обновленной российской ментальности» [13, с. 17]. Закономерно возникает вопрос: является ли эта обновленная ментальность средством служения отечественной Традиции?

В процессе воспитания детей мы нередко пытаемся формировать их по своему подобию, ориентируемся на свои, часто субъективные, знания, личный опыт. С целью формирования жизненных ценностей обращаемся к общественной психологии, к ее наиболее «значимым пластам», с приоритетом таких ориентаций, как предприимчивость, креативность, самореализация, самоактуализация, тщеславие, честолюбие, гордость, сила, индивидуализм и т. д. Предаем забвению, более того, стыдимся таких качеств, как смирение, терпение, кротость, целомудрие. Вместо терпимости, имеющей самое непосредственное отношение к отечественной Традиции, к нашему образу жизни, берем на вооружение западную «толерантность». Видим в терпимости рабскую покорность, забывая при этом, что и терпимость имеет пределы. Например, преподобный Сергий Радонежский благословил монахов Родиона Ослябю и Александра Пересвета на отпор врагам земли русской.

Протоиерей Евгений Шестун, рассматривая различные проблемы православного воспитания, показывает его идеал: «Каждый христианин должен, с учетом врожденных способностей, стараться уподобиться Христу, то есть победить в себе своекорыстную природу и образовать из себя свободную личность, стоящую в сознательных и разумных отношениях к Богу, людям и природе. В учении и делах Совершеннейшего Учителя заключаются все вечные основы педагогики, которые нам следует, развивая, применять на практике» [14, с. 52–54].

Развиваем ли мы педагогику, воспитание на основе такого Совершеннейшего Учения?

В. О. Ключевский ответил на этот вопрос: «От “Домостроя” священника Сильвестра, от древней школы – семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII веке предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, отказывалась понять, что такое с ней сделали, куда она попала. От “Домостроя” она переходила прямо к “энциклопедии” Дидро и Даламбера. Такой переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят» [7, с. 396].

Мы же сегодня нередко уподобляемся Иванам, не помнящим родства. Переносим западные ценности в сокровищницу отечественных ценностей, формируя нравственного монстра с его неприятием родного языка, традиций, науки, культуры, религии и т. д.

В последнее время у нас появляются но- вые традиции, которые оказывают негативное влияние на формирование духовного, душевного и соматического здоровья подрастающих поколений. Речь идет о таких «праздниках» школьников и студентов, проводимых в широком масштабе и поощряемых педагогами (в противном случае проводилась бы соответствующая воспитательная работа, противодействующая данным явлениям!), как День святого Валентина и Хэллоуин. По сути Хэллоуин есть не что иное, как урок сатанизма. Детей приучают к соответствующим ритуалам. Церковь выступает против таких антихристианских праздников. Однако к ее голосу прислушиваются далеко не все, в том числе считающие себя христианами. Считается, что подобные праздники проводить можно и нужно. А вот «Основы православной культуры», например, вводить в образование ни в коем случае нельзя: это ущемление прав личности.

На XIII Международных рождественских образовательных чтениях президент РАО Н. Д. Никандров, затрагивая православные традиции, семью и школу в современной России, отметил: «Ведь сколько бы мы ни говорили об общей цели воспитания гражданина России, богатство и бедность разделяют нас сейчас как никогда ранее. Кроме того, по-прежнему есть силы, которые сознательно выступают против сотрудничества Церкви и государства в вопросах воспитания.

Вместе с тем объединение усилий необходимо. Опыт последних лет развития России показал, что в условиях свободы мы не можем рассчитывать на успех в воспитании, полагаясь либо только на государство, либо только на общественные институты, прежде всего на школу, либо только на семью» [9, с. 5–6]. Только в единстве деятельности государства, общества, семьи и Церкви можно успешно решать задачи воспитания, сохраняя семью, язык и отечественные традиции, укрепляя российскую державность.