О взаимосвязи между компетенциями, компетентностью специалиста и его ценностным отношением к педагогической профессии

В педагогической профессии существуют различные виды компетенции: трансляция информации, организация образовательного процесса, методическая работа, взаимодействие педагогов между собой по обсуждению образовательных проектов и др. Педагогическая деятельность предполагает не только «живую» работу с людьми, но и работу по подбору материала, составлению заданий, выявлению уровня успеваемости учащихся и т.п., что предполагает определенную рутинность. Это свойственно педагогической профессии. В современной профессиональной деятельности широко используются технические средства обучения.

Одним из аспектов компетенции является владение навыками работы с этими средствами. В связи с этим необходимо также отметить значимость использования электронного учебника в образовательном процессе. Электронный учебник - компьютерное, педагогическое программное средство, предназначенное для предъявления новой информации, дополняющей печатные издания, служащее для индивидуального и индивидуализированного обучения и позволяющее в ограниченной мере тестировать полученные знания и умения обучаемого. Работа над созданием элементов электронного учебника является примером рутинной работы. Применение технических средств в образовательном процессе могло бы избавить учителя от неоправданной рутинности.

Обращение учителей к новым техниче ским средствам является своевременной новацией и с экономической точки зрения и с точки зрения повышения качества образования учащихся. В состав современных технических образовательных средств относятся: видеодвойка, видеокамера, видеомагнитофон, графопроектор, компьютер (персональный компьютер), модем, мультимедийный экран, носители информации, аксессуары. Используемые технические средства, должны составлять систему, а не набор несовместимых моделей. Набор технических средств - АРМУ (автоматизированное рабочее место учителя) как раз и является системой компонентов, в которой прослеживается иерархия, обусловленная частотой применения средства на учебном занятии, «сенсорным захватом» (зрительное, звуковое, комбинированное представление информации, кинестетическое ее освоение и др.), его функциональностью. Компоненты модели взаимозаменяемы, что соответствует требованию инвариантности. Между компонентами системы прослеживается определенный характер связи. Так можно проследить компенсирующую функцию (функцию замещения) одного носителя информации по отношению к другим, одного технического средства по отношению к другому. И все же все компоненты модели соединены по общему основанию-цели системы, призванной дополнить целостную информационную картину для учащегося по изучаемой проблеме различными способами. Определенную закономерность можно проследить в процессе применения АРМУ студентами и преподавателями на уроках различного типа: новой теме, установочном, тренировочном и оценочном практикумах. В данном случае преподаватель и студент выступают в разных ролях: то инициатором, активным пользователем, а то пассивным пользователем АРМУ. АРМУ выступает в роли посредника, консультанта, помощника, справочника и др., выполняет множество функций по отношению к учащимся и учителю, однако, характер связи компонентов системы АРМУ остается в общем тем же, призванным обеспечить разнообразие способов сопровождения образовательного процесса учащихся к различным способом усвоения информации: аудиаль-ным, визуальным, кинестетическим, сделать учебное занятие более мобильным, избавить участников процесса от ненужной рутинной работы. АРМУ не заменяет основные источники информации, поступающие со стороны преподавателя и содержащиеся в учебнике (в том числе и в электронном), а лишь сопровождает их, делая процесс обучения нагляднее, красочнее и мобильнее. Требование мобильности и обновляемости информации, найденной и используемой с помощью АРМУ обусловливается быстрым НТП, необходимостью включать в образовательный процесс современные научные данные.

Знающий (компетентный) специалист выполняет свои компетенции более успешно в сравнении с некомпетентным. Следовательно, между понятиями «компетентность» и «компетенции» нет тождественности. Начальная профессионально-педагогическая компетентность - интегральное качество, являющееся основным для выпускника любого педагогического вуза. Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в области преподаваемого предмета, а также его методическую и психологическую готовность к работе в педагогических системах.

«Под компетентностью специалистов следует понимать такую характеристику их квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В самой трактовке компетентности специалиста отражается его способность применять научные и практические знания к предмету профессиональной деятельности» [3, с. 121]. В таком смысле компетентность педагогического работника характеризуется багажом научных знаний по циклу таких дисциплин как: психология, педагогика, антропология, социология, философия, история развития науки и др. Компетентность же работников образования характеризуется их способностью соотносить теоретические знания с практикой. Перечисленные выше аспекты знаний работников образования следует рассматривать как содержательную основу, характеризующую их профессиональную компетентность. Поэтому становление профессиональной компетентности происходит не только в образовательном процессе, но и в профессионально-педагогической практике.

К исполнению своих компетенций каждый педагог относится по разному. Много зависит от его личных предпочтений и склонностей. Например, педагог-интроверт имеет большую склонность заниматься рутинной работой, в то время как педагог-экстраверт предпочитает прямой контакт с людьми. Необходимо отметить, что в педагогической профессии должны присутствовать компетенции разного рода.

Исполнение компетенций зависит не только от компетентности, но и от отношения специалиста к ним. Важно, чтобы у студентов (будущих педагогов) было ценностное отношение к своей профессиональной деятельности.

Понятие «отношение» можно рассматривать с разных (позиций) точек зрения. Отношения являются предметом изучения многих наук о человеке - социологии, педагогики, психологии, философии, вследствие чего понятие «отношение» имеет разные трактовки. Тем не менее, проанализировав исследования А.А. Бодалева, В.Н. Мясищева, Л.С. Славиной, Е.Е. Плотниковой и др., мы пришли к выводу, что большинство трактовок понятия «отношение» можно свести к двум подходам:

• - отношение как сила, определяющая степень интереса, напряжения желания, выраженности эмоций;

• -    отношение как психологическая связь человека с различными сторонами объективной действительности.

К признакам понятия «отношения» большинство ученых (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Л.С. Славиной и др.) относит субъектно-объектность, избирательность, осознанность, эмпиричность.

В.Н. Мясищев подчеркивает, что со времени своего рождения и до смерти каждый человек оказывается включенным в систему общественных отношений, которые формируют его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. Раскрывая

Педагогика гуманно ориентированного университетского образования сущность понятия отношения, В.Н. Мясищев указывает на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности, а сама личность - это система отношения человека к окружающей действительности [1]. По мнению Н И. Шевандрина, самое главное и определяющее личность - ее отношение к людям, возникающее в процессе общения и деятельности [6, с. 27].

В научной литературе выделяют несколько видов отношений:

• -    потребности;

• -    эмоции;

• -    общественные отношения (производственные, политические, правовые, нравственные, религиозные, психологические).

Особый ряд отношений представляют: интересы, оценки и убеждения, играющие немаловажную роль в моральном формировании личности. Само моральное формирование личности, по мнению А.А. Бодалева, основывается на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий, поступков с образцами, т.е. оценки [1, с. 38]. Таким образом, рассматривая этот процесс с позиции философии, можно упомянуть, что любая вещь содержит два полюса (общее (эталон) и единичное), а сам человек «осужден на свободу» выбора одного полюса из двух, имеющихся в наличии. Этот внутренний процесс оценки и выбора приводит к образованию оценочных отношений. В слове «оценочных» корень «цен» позволяет усмотреть связь этого понятия «оценки» с понятием «ценность», поэтому целесообразно говорить об особом виде отношений - ценностных отношениях.

Под ценностным отношением мы понимаем психологическую связь человека с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях, переживаниях, волевой готовности бороться за сложившееся убеждение в жизни, формирующуюся в процессе оценочной деятельности, содержание которой сводится к выработке ценностей.

Отношение же к разного рода деятельности у каждого специалиста собственное. В частности, если иметь в виду педагогическую профессию, то зависимость между компетенциями и отношением к педагогической профессии весьма значима.

Мотив осуществления тех или иных компетенций значительно зависит от внутреннего ценностного отношения педагога к своей профессиональной деятельности. Отношение педагога к своей профессии как к ценности является весьма желательным результатом. Важно отношение педагога к педагогической профессии не только как к социальной, но и как к личной ценности. Ценностное отношение к профессиональной деятельности является основным мотивом ее осуществления. Разная мера соотнесенности личных ценностных ориентаций специалиста и социальных профессиональных ценностей ложится в основу разной степени эффективности и социальной полезности от профессиональной деятельности специалиста. В философии под ценностями понимаются «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества, заключенные в явлениях общественной жизни и природы» [4, с. 534]. А.Г. Здравомыслов утверждает, что личные ценности обусловливают поведение человека в жизнедеятельности. В частности, они являются и ведущим мотивом профессиональной деятельности. «Ценностное восприятие действительности порождает и мотивацию действий и поступков, основанную на ценностных отношениях, дополняющую и обогащающую мотивацию, основанную на потребностях и интересах» [2, с. 165-166]. По его мнению, личные ценности могут быть столь же сильным мотивом в индивидуальной деятельности, как и мотивы материальные.

М.А. Славина исследует саму профессию как ценность, исходя из известного в науке положения о том, что труд является для человечества и человека ценность. Показателем личных ценностных ориентаций студентов на профессию автор считает отношение к профессии. Ценности, принятые личностью в форме ценностных ориентаций, составляют компонент ее личного мировоззрения. Ценности лежат в основе профессиональной картины мира. Философская категория отношения выражает суть идеи всеобщих взаимосвязей в мире. В.П. Тугаринов отождествляет связь и отношение, употребляя их как синонимы («...отношение, или связь, между явлениями и их свойствами). Если свойство субординировано предмету, то отношение субординировано предмету и свойству. Предметы и свойства суть носители отношений. Это значит, что отношение возникает и осуществляется между предметами, между свойствами, между предметами и их свойствами. Все законы природы и общества суть отношения» [4, с. 97-98].

В любом отношении человека к окружению мы видим проявление его сущностных свойств (явление антропосинергизма) [3, с. 173]. Поэтому отношение человека, профессионала как человека окрашено его внутренней сутью.