Обеспечение готовности будущих бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами

Анализ современной теории и практики высшего педагогического образования и тот факт, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (далее – дети-сироты), это та категория детей, которая на протяжении большого времени оказывалась под влиянием различных деприваций (психологических травм), что наложило отпечаток на дальнейший процесс социализации этих детей, указывают на необходимость в научно-теоретическом обосновании и разработке комплексного подхода к подготовке будущих бакалавров-педагогов разных профилей к работе с детьми-сиротами [Адольф, Филькина, 2015, с. 35]. Этот бакалавр- педагог должен быть способным создавать усло- вия для проектирования и реализации детьми-сиротами собственных индивидуальных образовательных программ, готовым осуществлять их поддержку и сопровождение на любом возрастном этапе и в любой форме при составлении им собственного образовательного маршрута.

Под готовностью будущих бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами мы по- нимаем сложное личностное образование, состоящее из структурных компонентов, проявляющихся в совокупности организаторских и профессионально-прикладных способностей, направленных на социализацию и адаптацию детей-сирот с учетом их индивидуальных особенностей [Ситничук, Савчук, Адольф, 2015, с. 87].

Выделение структурных компонентов нужно для определения видов деятельности, в рамках которой формируется готовность к работе с детьми-сиротами и определяется покомпонентный уровень готовности к этой деятельности (рис.).

Когнитивный компонент готовности – это совокупность знаний и понятий, которые необ- ходимы бакалавру-педагогу, чтобы ставить и ре- шать педагогические задачи в профессиональ ной деятельности с детьми-сиротами. Показа телями уровня сформированности когнитивно го компонента готовности к педагогической дея тельности с детьми-сиротами будут служить:

– понимание роли и значения решения пе дагогических задач в профессиональной дея тельности;

ВЕСТНИК

Когнитивный компонент

Использовать технологии, соответствующие специфическим особенностям детей-сирот и отражающие специфику предметной области;

обеспечить образовательную деятельность с учетом особых образовательных потребностей детей-сирот

Мотивационный компонент

I

Изучать возможности, потребности,

области

Операционный компонент

Организовывать и проводить педагогический мониторинг освоения детьми-сиротами образовательных программ

Ориентационный компонент ।

1           Проектировать содержание образовательных программ

и современных

педагогических технологий с учетом особенностей образовательного пространства детского дома

Деятельностно-рефлексивный компонент

Организовывать взаимодействие с общественными и в целях социализации детеи-сирот

Рис. Компоненты и виды деятельности

– знание педагогических принципов и методов, наиболее подходящих к работе с детьми-сиротами, и требований к результатам их применения;

– знание требований, предъявляемых к педагогической деятельности с данным контингентом детей;

– знание педагогических технологий и условий их применения.

При высоком уровне сформированности когнитивного компонента будущий бакалавр-педагог готов к педагогической, проектной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности с детьми-сиротами. При среднем уровне будущий бакалавр-педагог понимает роль и значение проектной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности с детьми-сиротами и компетенции у него достаточно для осуществления этих видов деятельности. При низком уровне будущий бакалавр-педагог слабо понимает роль и значение проектной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности с детьми-сиротами, компетенции хватает для осуществления только некоторых видов деятельности. Если когнитивный компонент не сформирован, будущий бакалавр-педагог не понимает роли и значения проектной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности с детьми-сиротами, недостаточно компетентен для осуществления какой-либо деятельности с детьми-сиротами.

Мотивационный компонент готовности – это смысл, который проектная, исследовательская, культурно-просветительская деятельность с детьми-сиротами имеет для конкретного бакалавра-педагога. Если «деятельность не имеет смысла ценности, участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, это означает его неготовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации» [Кочетова, 2011]. Он может знать о том, зачем нужно работать с детьми-сиротами, уметь организовывать виды профессиональной деятельности с данным контингентом занимающихся, но не хочет этого делать. Без осознания участия в профессиональной деятельности с детьми-сиротами как ценности для себя лично не может быть и высокой готовности к этой деятельности [Лобачев, 2007, с.46].

Показателями уровня мотивационного компонента служат: интерес к освоению методов и технологий, подходящих для работы с детьми-сиротами; активное участие в волонтерской деятельности, патронаже детей-сирот во время обучения в вузе; стремление участвовать в конкурсах педагогического мастерства, выступать на научных конференциях, симпозиумах; активное, заинтересованное участие в обсуждении вопросов воспитания, обучения, проживания детей-сирот на уровне района, города; настойчивость в преодолении затруднений при работе с детьми-сиротами; активность в саморазвитии, стремление узнать, освоить больше.

При высоком уровне сформированности мотивационного компонента будущий бакалавр-педагог с интересом относится к профессиональной деятельности с детьми-сиротами, считая это важным для своего будущего. Самостоятельно ставит педагогические задачи, регулярно участвует в волонтерстве и помощи детским домам и интернатам, выступает с докладами, касающимися работы с детьми-сиротами, на научных конференциях. При среднем уровне сформиро-ванности мотивационного компонента бакалавр-педагог с интересом относится к профессиональной деятельности с детьми-сиротами, но не считает это важным для своего будущего, не регулярно, но участвует в волонтерстве и помощи детским домам и интернатам в составе группы или индивидуально, может самостоятельно ставить педагогические задачи, но не проявляет должной настойчивости при возникновении затруднений в работе с детьми-сиротами, демонстрирует заинтересованность в саморазвитии, но его активность в этом невысока. При низком уровне сформированности мотивационного компонента студент ответственно относится к освоению методов этой деятельности, но не уверен, что это важно для его будущего; проявляет некоторый интерес и заинтересованность к работе с детьми-сиротами, но у него отсутствуют творческая активность и настойчивость, изредка может участвовать в волонтерстве и помощи детским домам и интернатам в составе группы, но самостоятельно практически никогда; не стремится выступать на научных конференциях; активности в саморазвитии не проявляет, или она невысока. При несфор-мированном мотивационном компоненте готовности бакалавр-педагог не проявляет интереса к освоению педагогических методов для работы с детьми-сиротами, поскольку не считает это важным для своего будущего, не проявляет интерес к участию в волонтерстве, помощи детским домам и интернатам, не проявляет активности в профессиональном саморазвитии, у него доминирует привычка делать все ради отметки, что порождает пассивность по отношению к профессиональной подготовке.

Операционный компонент готовности бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами – это способность применять общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции педагога, необходимые для осуществления педагогической, проектной, исследовательской, культурнопросветительской деятельности в работе с детьми-сиротами. Показателями сформирован-ности операционного компонента готовности служат умения применять в совокупности сформированные компетенции педагога, такие как:

– способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия;

– готовность поддерживать уровень физической подготовки, обеспечивающий полноцен- ную деятельность;

– осознание социальной значимости своей будущей профессии, мотивация к осуществлению профессиональной деятельности;

– способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся;

ВЕСТНИК

– способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность, инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности.

При высоком уровне сформированности операционного компонента будущий бакалавр-педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями все сформированные компетенции, которые требуются для организации профессиональной деятельности в работе с детьми-сиротами. При среднем уровне сформи-рованности операционного компонента будущий бакалавр-педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями часть сформированных компетенций, которые требуются в организации профессиональной деятельности с детьми-сиротами. При низком уровне сформированности операционного компонента будущий бакалавр-педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые сформированные компетенции, требующиеся в организации профессиональной деятельности с детьми-сиротами. Если операционный компонент не сформирован, будущий бакалавр-педагог не умеет применять в совокупности сформированные компетенции, хотя может знать о них.

Ориентационный компонент готовности бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами – это представления о специфических особенностях детей-сирот и условиях деятельности с ними и требованиях, предъявляемых к личности педагога, работающего с детьми-сиротами.

Показателями сформированности ориентационного компонента готовности служат высокие представления о всех депривациях, которые они пережили, и важно, опираясь, на эти знания и представления, уметь проектировать их индивидуальные образовательные маршруты. При высоком уровне сформированности ориентационного компонента будущий бакалавр-педагог умеет проектировать индивидуальные образовательные маршруты с учетом специфических особенностей детей-сирот. При среднем уровне сформированности ориентационного компонента будущий бакалавр-педагог умеет проектировать индивидуальные образовательные маршруты, не всегда учитывая специфических особенности детей-сирот. При низком уровне сформированности ориентационного компонента частично можно спроектировать индивидуальные образовательные маршруты, не учитывая специфические особенности детей-сирот. Если ориентационный компонент не сформирован, будущий бакалавр-педагог не умеет проектировать индивидуальные образовательные маршруты и не учитывает специфические особенности детей-сирот.

Деятельностно-рефлексивный компонент готовности бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами – это проявление компетенции в самостоятельном осуществлении педагогической деятельности с детьми-сиротами с возможностью самосовершенствоваться и целенаправленно саморегулировать творческую деятельность.

При высоком уровне сформированности деятельностно-рефлексивного компонента будущий бакалавр-педагог должен быть готов к проявлению сформированых компетенций в профессиональной деятельности с детьми-сиротами, видит пути самосовершенствования, увеличивает творческую активность в работе с детьми-сиротами. При среднем уровне будущий бакалавр-педагог должен быть готовым к проявлению сформированных компетенций в профессиональной деятельности с детьми-сиротами, не в каждой конкретной ситуации видит пути самосовершенствования и эпизодически проявляет творческую активность. При низком уровне будущий бакалавр-педагог слабо готов к проявлению сформированных компетенций в профессиональной деятельности с детьми-сиротами, не в каждой конкретной ситуации видит пути своего личностного самосовершенствования, не проявляет творческую активность. Если деятельностно-рефлексивный компонент не сформирован, будущий бакалавр-педагог не готов к проявлению сформированых компетенций в профессиональной деятельности с детьми-сиротами, не видит пути самосовершенствования, не проявляет творческую активность.

Оценка уровня готовности будущего бакалавра-педагога к работе с детьми-сиротами определяется как суммарное значение, зависящее от оценок ее компонентов. В таблице приведена девятиуровневая шкала интегральной оценки готовности будущего бакалавра-педагога к работе с детьми-сиротами.

При выделении представленных уровней шкалы мы предположили, что именно в таком

«чистом» виде они вряд ли могут быть выявлены, и ввели еще «смешанную» градацию, объединяющую два смежных уровня. В таком случае количество уровней приближено к характеристикам шкал, выделенным по каждому компоненту. В результате 8–9 уровни соотнесены с высоким уровнем; 6–7 – выше среднего; 4–5 – средним; 2–3 – ниже среднего; 0–1 – низким.

Шкала оценки уровня готовности будущего бакалавра-педагога к работе с детьми-сиротами

Уровень готовности	Признаки уровня
9	Все компоненты готовности к работе с детьми-сиротами на высоком уровне
8	Четыре компонента готовности находятся на высоком уровне, а один на среднем
7	Два компонента на высоком, а три других на среднем
6	Один компонент готовности к работе с детьми-сиротами находится на высоком уровне, а четыре других на среднем
5	Все компоненты готовности к работе с детьми-сиротами находятся на среднем уровне
4	Один компонент готовности к работе с детьми-сиротами находится на низком уровне, а четыре других на более высоком
3	Три компонента готовности к работе с детьми-сиротами находятся на низком уровне, а два других на более высоком
2	Четыре компонента готовности к работе с детьми-сиротами находятся на низком уровне, а один на более высоком
1	Все компоненты готовности к работе с детьми-сиротами находятся на низком уровне

m

Таким образом, готовность будущего бакалавра – педагога к работе с детьми-сиротами социальна по происхождению, системна по строению и динамична по характеру развития компонентов и отношений между ними. Поэтому нужно констатировать тот факт, что формирование готовности бакалавров-педагогов к профессиональной деятельности с данным контингентом детей должно носить комплексный подход, обладающий качествами сложной и функционирующей системы. А одной из составляющих этой системы будет выделение покомпонентного уровня готовности.