Образ неформатного учителя в литературе 1960-1990-х гг

Чтобы вести разговор о «неформате» учителя, следует предполагать наличие более-менее определенного «формата». Его официальные параметры задаются современной профессиограммой учителя во ФГОСах и учебниках по педагогике и включают в себя огромный набор требований к психологии, нравственному облику, к знаниям, умениям и способностям учителя, к его политической и гражданской зрелости и образу жизни внутри и за пределами школы. Условно эту матрицу можно назвать заданной границей «формата» ‒ эталоном, признанным и желаемым обликом «идеального» учителя.

Другая рамка «формата» складывается как данное в непосредственной практике школы и больше соответствует определению термина в полиграфии, где форматом называют размеры готового (обрезанного и сброшюрованного) печатного издания, т. е. шаблон. «Шаблонный» учитель без труда опознается в массе по специфической манере громко и поучительно говорить, по безликому стилю одежды и однообразному распорядку жизни. Так сложилось, что школа сама служит прокрустовым ложем, с одинаковым энтузиазмом отбраковывая и то, что «меньше», и то, что «больше», иначе говоря, неформатом становится все, что не поддерживает равновесие устоявшейся системы. Война форматов предопределила основное содержание сюжетов о школе и учителях в культуре ХХ–ХХI вв.

В 1960–1970-е гг. литература отразила опыт сурового военного и послевоенного детства, поэтому здесь заметна тенденция к сближению формата идеального педагога с моделью «защитника», или «родителя». У Л. Б. Ительсона в ряду обязательных ролевых позиций современного учителя родительская функция занимает периферийное место и мыслится только как допущение: по отношению к детям учитель выступает в роли информатора, друга, диктатора, советчика, вдохновителя и просителя, актера, мастера, творца, исследователя, организатора, распространителя, путеводителя и даже родителя [1, с. 13]. Но в индивидуальном жизненном опыте «родительское начало» в педагоге может занять ведущие позиции в ситуациях, когда родителей нет рядом или нет вообще. У В. П. Астафьева, например, хороший учитель наравне с родителями разделяет ответственность за своих подопечных, а обязанность накормить ребенка, подсказать, протянуть руку помощи в трудную минуту ‒ неписанное правило поведения любого взрослого человека. Писатель решительно отвергает брезгливое равнодушие учительницы Ронжи в «Последнем поклоне», инспектора Хлобыст и завгороно Голиковой в «Краже». А в числе настоящих педагогов, помимо Валериана Ивановича Репнина, следует назвать предисполкома Ступинского, добрейшую тетю Улю, Ибрагима («Кража»), бригаду сплавщиков («Перевал») и уж тем более природно одаренного воспитателя ‒ бабушку Катерину Петровну Поты-лицыну («Последний поклон»). Все они в равной мере выводят ребенка из опасных зон, тем и ценны для писателя как учителя жизни.

«Родительская» забота и ответственность являются безусловным принципом воспитания у В. Г. Распутина. Рассказы «Уроки французского», «Век живи ‒ век люби», «Поминный день» выстраиваются в своеобразный тематический цикл. «Уроки» начинающей учительницы Лидии Михайловны («Уроки французского») и «уроки» тертых калачей дяди Володи («Век живи ‒ век люби») или капитана Сокола («Поминный день») принципиально разнятся: без пожизненных психологических травм, по Распутину, усваиваются только уроки неравнодушия и доброты, а остальные знания человек может получить сам в жизненном опыте и из книг.

Более поздняя линия традиции смещает акценты с родительского на профессиональный статус педагога: учитель должен давать знания. Например, в фильме С. Ростоцкого «Доживем до понедельника» (1967) оценке по гамбургскому счету соответствует историк Илья Семенович Мельников ‒ знающий, чуткий, понимающий, интеллигентный и рефлектирующий педагог. Очевидная попытка авторов киноленты создать идеальный «формат» вызывает невольные параллели Мельникова с архетипом Учителя, поскольку Учитель ‒ другое имя Христа, а тот, в кого Бог вдунул, должен отречься от частной жизни ‒ от семьи, собственных детей, маленьких человеческих слабостей. Ростоцкий, бесспорно, преодолел голую схему ‒ Мельников показан в любви, сомнениях и утрате веры в призвание. Но сегодня очевидно и то, что Илья Семенович при всем его обаянии ‒ ангажированный идеологический продукт своей эпохи. В частности, его вдохновенный гимн лейтенанту П. Шмидту способствовал укреплению фальшивого советского мифа, в котором историческая роль мятежного моряка, тем более его человеческие качества явно преувеличены.

Бинарное мышление 1960–1970-х гг. для укрепления позиций идеала не могло обойтись без фигуры его антипода. У Ростоцкого подлинному «профессионалу» противопоставлен « дипломированный специалист» ‒ словесник Светлана Михайловна. Это самая опознаваемая матрица учителя в «идейном футляре»: она прекрасно знает свой предмет, но строго в границах программы и официальной точки зрения и убеждена, что даже мечты школьников следует строго редактировать. Не удивительно, что учительницу литературы не любят ни коллеги, ни ученики.

Учитель ‒ идейный сухарь с претензиями на роль Прометея ‒ стал объектом публичного отречения в повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска» (1974). Зоя Владимировна сорок лет плодит невежд, вдалбливая мертвые даты и готовые формулы: Онегин ‒ «лишний», Катерина ‒ «луч света». И никаких Стругацких в школе! Ее образцовые уроки, рассчитанные на внезапный приход комиссии, даже по мнению коллег, «обессмысливают литературу», убивают живые эмоции, «драгоценный огонь» [7, с. 607] любви, ненависти, страдания и восторгов.

Пиктограмма регламентированного формата учителя покроя «средней» советской школы становится «общим местом» литературы вплоть до 1990-х гг. Казенный порядок советского школы и учитель-фельдфебель в качестве основного типа воспитателя вырастили не одно поколение учеников с устойчивой «школофобией». Так в «Школе для дураков» (1973) герой Саши Соколова признается: «…мы никогда не любили школу» [6, с. 96]. Система государственного «о б р а з о в а н и я » ‒ это круглосуточная проницаемость каждого для всевидящего ока директора Перилло, учителей и врача Заузе, это мешочки для сменки с надписью, маркирующей нестандартный статус ученика, это заявление учительницы литературы с говорящим прозвищем Водокачка, что чтение западных классиков «перегружает воображение». А «полезный» список: «Мальчик из Уржума, Детство Темы, Детство, Дом на горе, Витя Малеев, и вот это: жизнь дается человеку один раз, и прожить ее надо так, чтобы. И еще: бороться и искать, найти и не сдаваться, вперед, заре навстречу, товарищи в борьбе, … вихри враждебные, во саду ли, как у наших у ворот, ах, вы сени…» [6, с. 91–92] ‒ набил оскомину до отвращения. Расслоение реальности, бегство в свой миф ‒ это реакция сознания на насильственную перековку индивидуальности под шаблон.

Ощущения ужаса перед школой артикулированы в монодраме Е. Гришковца «Как я съел собаку» (1998). Школьные воспоминания по контексту негатива соперничают с армейскими страницами службы на печально знаменитом острове Русском. В частности, Гришковец отмечает, что до школы все были просто детьми, а потом сразу становятся «бедолагами», «вялыми» первоклассниками. Повидавший виды рассказчик признается, что не может смотреть, как ведут в школу детей 1 сентября, потому что уже после первого дня «мальчик приходит из школы… такой странный…» [2, с. 177].

В возрасте постарше, если повезет, можно встретить учителя «как из другого мира», с которым не страшно, как обычно, и «можно было как-то неожиданно поговорить или, когда он был тобой недоволен, было обидно» [2, с. 177–178]. Но таких в школе «съедали». Зато пожизненным раздражителем, например, остался «ядовитый, особый» свет из окна кабинета русского языка. Психологический ступор от неразрешимых ситуаций ежедневной школьной Голгофы Гришковец передал приемом недосказанности ‒ бесконечными многоточиями: «ты идешь, но это хуже всего, это горе, это нестерпимая… И ведь ты все выучил… и, в общем, бояться нечего. Но… Эти три окна… И в голове проскакивают разные варианты того, как этого можно избежать <…> как было бы здорово, если бы <…> Но ты идешь… Ужас… Просто ты еще не знаешь, что учительница тебя ненавидит» [2, с. 174].

У Т. Толстой в рассказе «Женский день» (1998) школа позиционируется в сходных психологических характеристиках: это «первая примерка тюрьмы» [8, с. 367], государственный инкубатор для выращивания удобных безликих гомункулов и катализатор бессознательных ужасов. Например, мимо кабинета завуча ученица проходит, «холодея»: «а вдруг выскочит и завопит, тучная, тряся багровыми щеками, полуседыми волосами, заплетенными в косицы «корзиночкой, ‒ ужас…»« [8, с. 367]. Учительницы-фурии тоже «кричат <…> воздевают огромные руки, они вращают глазами, огромными, как мельничные колеса, секунда ‒ и они растерзают меня в клочья» [8, с.369]. Определяющие эмоции школьного детства ‒ стыд и страх. Метафора замкнутого круга, из которого нельзя вырваться, например, проснувшись или поменяв школу, передает отчаяние человека, загнанного в клетку: куда ни кинь взгляд ‒ везде редуты, освобождающие от любых индивидуально-личностных проявлений. Все «государственное», по Толстой, ‒ значит «принудительно-фальшивое» с обязательным хождением строем или парами, с массовым заполнением под диктовку открыток, куда нельзя втиснуть ни одного личного слова, ни одной интимной эмоции. Школьница Таня со слезами содрогания несет маме в подарок к 8 марта «мертвую карточку, чумной билет» [8, с. 372].

Ненависть к анкетному духу у Толстой соперничает с неприятием очевидной лжи в системе школьного воспитания: на уровне пропаганды ‒ «надо помогать друг другу»; ««сам погибай, а товарища выручай», и тут же велят доносить» [8, с. 367]. Из всех громкоговорителей несется: «Мечтать! Надо мечтать!», а на уроке Валентина Тимофеевна орет, стуча по столу костяшками пальцев: «Я не о том спрашивала!.. Слушать надо!.. Размечталась тут!..» [8, с. 368]. Саркастическую модальность повествования Толстой усиливает широко используемая в советских школах стилистика судебных приговоров: дети, забывшие тетрадь, становятся «террористами», «врагами рода человеческого», «убийцами», «растлителями». Если мама заплетет дочке неположенную красную ленту ‒ обе преступницы, ибо «сокрушили основы, потрясли столпы, задумали свергнуть, подрыли, насмеялись, презрели» [8, с. 369]. А на открытках к 8 марта ‒ восьмерка из красной ленты. И тогда правомерен вопрос: почему на открытке можно, а в косе нельзя?

Система казенно-принудительного образования и ее «краснолицые надсмотрщики-учителя» ‒ успешно провоцируют неврозы и комплексы неполноценности: «На «празднике азбуки» они заставят меня изображать букву «Р», которую я не произношу… И все будут надо мной смеяться. И толстая тетка, завуч <…> всегда одетая в один и тот же приличный синий чехол, тоже разинет из первого ряда свой отремонтированный, подбитый сталью рот: ха-ха-ха» [8, с. 368].

Школа как точный слепок государства в одной из своих функций призвана адаптировать детей к жизни за пределами класса, но ни Соколов, ни Гришковец, ни Толстая не выразили ей признатель- ность за это и исключили школьные воспоминания из счастливых впечатлений детства. Исторический колорит времен «троек» Вышинского воспроизвел Ф. Искандер в рассказе «13-й подвиг Геракла» (1964). Учитель математики Харлампий Диогенович избирает оружием воспитания казнь осмеянием. Артистичный мастер и талантливый режиссер комических диссонансов, математик выстраивает свои цирковые номера на контрасте высокого и низкого: при виде набедокурившего школяра лицо учителя «выражает радостное гостеприимство»; «жестом, исполненным уважения к личности ученика», он приглашает нарушителя на «сцену» ‒ лицом в зал. На импровизированном спектакле учитель раздает проштрафившимся благородные «маски»: «черный лебедь, принц Уэльский, Геракл». Но «сцена» ‒ это лобное место, и цель «переодевания» одна ‒ выставить ученика в самом невыгодном свете ‒ сорвать маску. «Почти все люди боятся показаться смешными» [4], ‒ констатирует повествователь. А класс, давно освоивший эту игру, дружно смеется, хотя каждый из них побывал в роли «рыжего».

Вместе с тем «певец Абхазии» внес свои коррективы в метод воспитания смехом. Чик Искандера ‒ потомственный плут, а смех автора является катализатором и другой истины: римская империя потому и погибла, что «императоры в своей бронзовой спеси перестали замечать, что они смешны ‒ им явно не хватало шутов» [4]. Взрослый повествователь выражает учителю благодарность за то, что он не позволял воспитанникам уподобляться римским императорам или Большеусому «другу всех народов», приучая их «лукавые детские души» относиться к собственной персоне с чувством юмора.

Контекст физиологического страха перед школой потребовал серьезного внимания к самому прокрустову ложу ‒ к функционирующему в общественном сознании формату учителя, к пониманию того, что «воспитание гармонической личности» в условиях казенной муштры сводится к производству одинаковых полуфабрикатов. Но оказалось, что создать идеальный образец учителя, как, впрочем, идеал как таковой в конце ХХ в. ‒ задача, практически не выполнимая: время идеального закончилось.

Уже Тендряков не рискнул предложить альтернативу антиучителю. Да и сама «карикатура» у него не лишена драматизма. У Зои Владимировны своя боль: она без чьей-либо помощи выбилась из среды, все положила на алтарь профессии, работала по шестнадцать часов в сутки, не вышла замуж, не родила. Пророческая самооценка Зои Владимировны стала долговременной проекцией облика массового учителя: «Морщинистая, усталая, педагогическая сивка, которую укатали крутые горки <…> глядите ‒ не ваш ли это портрет?» [7, с. 600]. Пальтецо немодное, зарплата грошовая. Даже самые никчемные ученики при встрече радуются, что они не похожи на своего педагога.

Тендряков озвучил еще одну острую и до сих пор актуальную мысль: «в областной пединститут, увы, идут те, кто не сумел попасть в другие институты» [7, с. 608]. Следовательно, уже в 1970-е престиж учительской профессии был утрачен, как утрачен и сам принцип движения к профессии по тропе призвания. В стране всеобщей грамотности учитель перестал быть «садовником, архитектором и полководцем» (Я. А. Коменский), просветителем-миссионером, Прометеем и Данко, чьи знания и авторитет служат ориентиром в большой жизни. А если Бог умер, то чем заполнится пустующее место? Заратустра Ф. Ницше озвучил метафору стадиальной смены парадигмы ценностей, которая в точности проецируется на повесть Тендрякова. Охранителей затвердевших знаний и нравственных принципов в отсутствии Бога философ уподобил «верблюдам», тяжело, но упорно несущим горбы затертых истин. Светлана Михайловна Ростоцкого и Зоя Владимировна Тендрякова ‒ именно такие цельные натуры, для которых смысл профессии и собственного предназначения ясен раз и навсегда.

Но Тендряков все же вышел из положения, противопоставив Зое Владимировне целую группу разномыслящих неравнодушных учителей. Это бескомпромиссный правдоруб историк Ольга Олеговна. У нее и прозвище (Вещий Олег) и роль сотрясателя основ ‒ мужские. Но своей положительной программы у завуча нет. Вместе с лучшей ученицей Юлечкой Студенцевой она выполняет функцию ницшеанского льва: «лев» приходит на смену «верблюду», ничего не созидает, но разрушает миражи ‒ неработающие ценности.

Цепь ценностных трансформаций у Ницше завершает условный «ребенок» ‒ формирующееся, не закосневшее сознание, не привязанное к доктринам свободное проявление играющей воли и творческого эксперимента. У Тендрякова эту нишу, во-первых, занимает физик Павел Павлович Решников. В школьном измерении это «отшельник»: ни с кем не сходится, не спорит, не навязывает своих взглядов. Преподает не по программе; на работу является, чтобы дать уроки и исчезнуть. Но при этом он не жалеет личного времени на избранников, пестуя каждого неординарного одиночку. Он не учит жить, а воспитывает предметом, служит не школе, а науке, мечтая подарить ей талантливых ученых. Его подход к преподаванию требует узкого профессионализма: кто может, не загубив драгоценный талант, растить Пушкиных, пусть это делает: «Каждый должен возделывать свой сад» [7, с. 615], тогда и будут настоящие плоды.

Школьная система 1970-х гг., ориентированная на промышленные масштабы обучения, не принимает такой позиции. Решников для коллег ‒ неформат, «ремесленник-одиночка». « Педагог-ученый » позднее вписался в дополнительный резерв образования ‒ в факультативные занятия и в запрещенную советской школой систему репетиторства. Это означало, что школа смирилась с издержками нового ценностного подхода и приняла неравенство условий образования, ибо не во всех школах есть возможность приглашать узких специалистов, как не у всякого родителя есть деньги на репетиторов.

Еще один вариант экспериментирующего сознания у Тендрякова показан в лице математика Иннокентия Сергеевича. Он исходит из того, что образование ‒ случай, лотерея («Попадет ученик к толковому преподавателю ‒ повезло, попадет к бестолковому ‒ выскочит из школы недоучкой» [7, с. 618]), поэтому предлагает прообраз методики дистанционного обучения: чтобы создать равные условия обучения «по высокому стандарту», надо записать на пленку лучшие уроки самых выдающихся педагогов. А учителю остается «доводка и шлифовка каждого человека в отдельности» [7, с. 619]. Возможность замены живого учителя «экраном» у Тендрякова отринута, но очень скоро школы и вузы взяли этот метод обучения на вооружение: интерактивные конференции, интернет-уроки и учебники, презентации и разные игровые технологии все активнее вытесняют живое общение с текстом и учителем.

Отметим, что обе экспериментальные проекции Тендрякова ориентированы на формирование хорошего специалиста, поскольку от этого напрямую зависит уважение к профессии учителя. Проблема воспитания хорошего человека осталась в контексте нерешенных споров учителей, размышлений автора и его эпохи. Но итоговый вывод Тендрякова неутешителен для школы: самостоятельно мыслящие и добрые дети выходят из школы не благодаря, а вопреки школьной системе.

Повесть Ю. Полякова «Работа над ошибками» (1986) отразила итог процесса десакрализации учительской профессии в социуме: ослабление связи между учителем и учеником, между призванием и профессией, между школьными порядками и здравым смыслом. К старым бедам школы добавились новые: карьерные битвы в коллективе, превращение учительской в примерочную и торговую точку разного рода коробейников; репетиторство за деньги стало нормой, да и в нем ценятся уже не знания, а связи; дети-акселераты давно искушены запретными знаниями. Родители перестали быть помощниками и строчат жалобы в роно. Дети могут ударить учителя, а если тот ответит, ‒ могут посадить. Появилось такое явление, как спецшколы для детей богатых родителей, где ученицы бриллиантовые сережки на физкультуре теряют, а учительница стесняется носить купленную на последние деньги шубу, потому что в таких ходят все старшеклассницы.

Школьники давно поняли, что если кто и боится плохих отметок, то это преподаватели, отсюда и приписки: «вывести ученику «двойку» за полугодие невозможно <…> в таком случае от учителя требуют план индивидуальной работы по ликвидации пробелов в знаниях пострадавшего ученика» [5, с. 242]. А бумажная рутина и без того отнимает все свободное время учителя: чтобы выполнить все предписания, нужен еще один коллектив педагогов, освобожденных от уроков. В таких условиях вопрос о непрерывном самообразовании учителя снимается сам собой.

В новых условиях напрочь исчезла мотивация к получению знаний: «А на черта им отлично учиться, если жестянщик автосервиса может кандидата наук садовником нанять <…> если они в седьмом классе уже знают, что есть институты, куда поступают только по праву рождения, что престижная работа все равно достанется аристократенку, будь он хоть трижды заторможенным!» [5, с. 217–218]. И в каждом классе есть свой Кирибеев, который сам не учится и другим не дает, зато успешно попирает авторитет педагогов. А раз так, зачем и за что уважать учителя?

Нет, конечно, школа не стоит на месте: «после «Доживем до понедельника» <…> никто не говорит «ложить», но вы представляете, сколько фильмов о школе нужно снять, чтобы научить педагогов говорить правильно?» [5, c. 169], ‒ иронизирует один из героев Ю. Полякова. Как приговор звучит мысль о том, что «нормальный человек в школе не выживает» [5, c. 261], только «простейшие».

К разряду одноклеточных у Полякова относятся те, кто адаптировался к новым условиям с пользой для себя. В новой формации учителей сложилась ранее немыслимая матрица «имитатора профессии». В эту нишу попадает «бледненькая однокурсница» Петрушова Аллочка Умецкая, которая в вузе «получала свои «тройки» только потому, что великодушные преподаватели не хотели омрачать сессию девичьим обмороком». «Троечник» ‒ это и сырье, и конечный продукт в замкнутом цикле образования. Имитаторы легко усваивают внешние приемы профессии, например, банальности, сказан- ные громким, твердым голосом, ‒ у них становятся альтернативой знаниям. Как секрет Полишинеля Петрушов раскрывает страшную педагогическую «тайну»: оценки Аллочка ставит на глазок, не проверяя.

Биолог Полина Викторовна Маневич ‒ той же лукавой породы: «Тонкая светская женщина, нагрузка у нее маленькая, и зарплату она с улыбкой называет «косметическим пособием» <…> ведет светскую жизнь, постоянно толкается на приемах, премьерах, вернисажах, запросто достает книги, которые мы, грешные, видим только на международных ярмарках» [5, с. 150]. А на ее уроках стоит «совершенно оловянная скукотища» [Там же].

Учитель химии Евдокия Матвеевна Гирина, в просторечье ‒ Гиря ‒ из оформившейся породы «несунов»: не уходит без букета, коробки, свертка. Она легко усвоила, что при нищенской учительской зарплате выгодней не знания давать, а торговать оценками. Даже коллеги определяют ее истинное место «в серпентарии <…> и то змеи разбегутся…» [5, c. 231]. Разоблачить «имитатора» несложно, но заменить некем ‒ в этом беда школы.

Учителя-романтика в поляковской типологии нет смысла выделять отдельно, поскольку это не тип, а временное состояние. Елена Павловна Казаковцева по неопытности и молодости лет еще хранит наивную веру, что в условиях обыкновенной средней школы можно массово научить немецкому языку. Обычно случается наоборот: «преподаватели сами постепенно забывают то, что узнали в вузе» [5, с. 143]. И начало этому процессу уже налицо: шестиклассники умело манипулируют молодым педагогом, а командный голос, строгость и непреклонность, отличающие устойчивый шаблон школьного учителя, ‒ дело наживное.

Директор школы Станислав Юрьевич Фоменко - тип комсомольского вожака, лидера-карьериста , знакомого по повести Полякова «ЧП районного масштаба». Школа для Стася ‒ стартовая площадка для карьерного роста. Он не коллектив создает, не с недостатками борется и тем более не правду отстаивает, а трясется за репутацию и при первой возможности предаст профессию учителя.

В лице Бориса Евсеевича Котика показан процесс трансформации «профессионала» в учителя-циника : он открыто заявляет, что «ничего, кроме знаний, не обещает» [5, c. 230], и работает только с узким кругом перспективных учеников. Правда, тем не приходится забирать документы из вузов, поэтому Котик смел в речах, раскован и не притворяется лучше, чем есть на самом деле. У него давно развеялись иллюзии по поводу «самой уважаемой профессии» в обществе: родители «считают учителей неудачниками», «злобными, невежественными, коварными существами» и «детям своим внушают»; «простому учителю десять лет нужно котлетами питаться и отпуск на балконе проводить, чтобы позволить себе недвижимость» [5, c. 231]. Активный холостяк, Котик соблазняет студенток-практиканток, а школа для него ‒ это «вредная привычка», непрестижное «безнадежное дело». Когда в зачет школам пошла статистика поступлений, выигранных олимпиад и прочее, с узкими профессионалами смирились и даже перестали особо допекать с воспитательными мероприятиями и требованиями безупречного морального облика, а цинизм «профессионалов» ‒ это итог постепенной капитуляции прежних принципов перед новыми веяниями в социуме и в образовании.

Брешь наметилась даже в учительских династиях. Физик Максим Лебедев в школу пришел под влиянием родителей, фанатично преданных своей профессии. Движение по накатанному пути без осознанного выбора обеспечил школе тип учителя-инфантила. Лебедев отрекся от приготовленного диссертабельного местечка и теперь за свою жертву требует особых условий работы: ему должны обеспечить дисциплину. От педагогической бездарности он вступает в драку с учеником, а в классе отрешенного от школьной жизни педагога дразнят «доцентом».

Следы ифантилизма читаются и в главном герое ‒ транзитном педагоге Андрее Петрушове: в школе он оказался после потери места журналиста и оставаться здесь надолго не намерен. Человек компромисса, Петрушов живет с ощущением «тридцатилетнего младенца» [5, c. 150], откровенно флиртует с молоденькими учительницами, обещает классу не ябедничать директору, но не выполняет обещанного.

Поляков не лишает своего героя достоинств: он наблюдателен и остроумен, умеет слушать и объяснить мерзость доносительства, готов объединить учеников общим делом, способен к безжалостной самооценке и к работе над ошибками. Выпускник профильного вуза, Петрушов осведомлен, каким должен быть настоящий учитель. Вслушаемся в его притчу: »Однажды великий древнегреческий философ прогуливался в окружении учеников по садам Ликея <…> В самый разгар ученой беседы к ним подошел богатый виноторговец и насмешливо проговорил: «Послушай, мудрец, у меня нет умных мыслей, но у меня есть золото, у меня нет знаний, но у меня есть красивые рабыни, у меня нет красноречия, но у меня есть сладкое красное вино, ‒ и стоит мне только крикнуть, как все твои уче- ники перебегут ко мне! Не веришь?» ‒ «Охотно верю, ‒ спокойно ответствовал философ, ‒ потому что твоя задача намного легче: ты тянешь людей вниз, а я стараюсь поднять их вверх!..»« [5, с. 239240]. Но все достоинства Петрушова уже не в счет, потому что всем формам сопротивления кондовым законам школы он предпочел капитуляцию.

Возможность учителя высокого формата у Полякова вынесена за поля и адресована полумифической фигуре 25-летнего педагога Николая Пустырева, расстрелянного в 1941 г. по доносу. Это его рукопись разыскивает Петрушов вместе с классом. В отличие от Петрушова и многих его сокурсников, товарищи Пустырева по учительскому институту «до пенсии проработали в школе». Это еще одна невеселая тема для размышления: талантливый учитель, особенно мужчина, стремится реализовать себя вне школы.

Десятилетие, разделяющее повесть Полякова и роман А. Иванова «Географ глобус пропил» (1995) ‒ еще острее обнажило болевые точки постсоветского пространства: кризис национальной идеи, эстетический и этический хаос, разрыв между формой и содержанием. Иванов эпатировал современников предложением пренебречь требованиями формата учителя. Географ Виктор Сергеевич Служкин по форме ‒ абсолютный квази: учитель-пофигист, эгоцентричный авантюрист, человек неидейный и неверующий; «алкоголик, нищий, шут гороховый, да еще и бабник в придачу» [3, с. 206]; «бивень», «лавина» [3, с. 309], «козел». Не лучше он выглядит и в самооценках: «Раздолбай я клевый. А учитель из меня ‒ как из колбасы телескоп» [3, с. 99]. Служкин матерится, играет в карты с учениками, сочиняет непотребные песни, сам балансирует на грани и ставит на нее своих подопечных.

Но это фигура явно создавалась не для битья, а для серьезных размышлений о лидерах сегодняшней школы. Что действеннее для воспитания ‒ мертвый образец или нешаблонный и небезупречный живой человек? В работе с детьми не бывает типовых ситуаций, и решение всякий раз нужно искать заново. Зацепить сегодняшних школьников нестандартными выходками можно, но удержать возле себя ‒ нет, поскольку для этого в учителе должно быть столько, чтобы под завязку и через край.

«Я ‒ вопрос, на который каждый из них должен ответить» [3, с. 311], ‒ заявляет Служкин. За внешним неформатом своего Географа Иванов показал мощное личностное начало и традиционный гуманизм. «Любовь к родине» и требование профессионализма нашли выражение в его увлеченности природой: географ «ищет почву», постигает древнюю тоску земли» [3, с. 314]. Стандарт требует от учителя любви к человеку вообще и к детям в особенности, а географ неголословно утверждает: «Я человека ищу, всю жизнь ищу ‒ человека в другом человеке, в себе, в человечестве, вообще человека!» [3, с. 162]. Он преподает детям уроки «трудной» любви: «Я думал, что я устроил этот поход из любви к Маше. А оказалось, что я устроил его просто из любви. И может, именно любви я и хотел научить отцов ‒ хотя я ничему не хотел учить. Любви к земле, потому что легко любить курорт, а дикое половодье, майские снегопады и речные буреломы любить трудно. Любви к людям, потому что легко любить литературу, а тех, кого ты встречаешь на обоих берегах реки, любить трудно. Любви к человеку, потому что легко любить херувима, а Географа, бивня, лавину, любить трудно. Я не знаю, что у меня получилось. Во всяком случае, я как мог старался, чтобы отцы стали сильнее и добрее не унижаясь и не унижая» [3, с. 345].

Иванов намеренно исключил из повествования о современной школе всю высокопарную риторику, а библейской притче о стаде и одной заблудшей овце предпочел анекдоты, снижающие и без того ущербный облик учителя географии. Думается, что это сделано не ради самозащиты ‒ что, дескать, можно ожидать от пьяницы и случайного человека в школе! В отечественном менталитете есть такая парадоксальная форма самовыражения, как юродство, которое ориентировано на защиту истины и идеала. А у Иванова «любой анекдот ‒ это драма. Или даже трагедия. Только рассказанная мужественным человеком» [3, с. 156].

«Сеансы педагогики» географа кратки и ненавязчивы: «я объясняю», «я показываю», «я предупреждаю». А далее он уходит в позицию наблюдателя. Нескучный, неординарный, живой, не похожий ни на примитивно расчисленную Розу-Угрозу, ни на безликих любительниц суперменов и мыльных сериалов Киру Валерьевну и «немку», философ, поэт и балагур все делает неправильно, но результат налицо: он научил своих подопечных жить не вполсилы, обходиться без нянек; утратив свой авторитет, он передал его Градусову. И самая правильная девочка в классе его полюбила.

Таким образом, А. Иванов, не ставя целью создать новый формат учителя, выразил, тем, не менее, недоверие к существующему. Современное искусство не готово предложить универсальную образцовую модель учителя, как, впрочем, и человека в целом, ибо все идеальное нежизненно, а все жизненное ‒ неидеально. Да и как найти «меру» в век «своих аршинов»?

Самым уязвимым перед судом времени оказался формат идеологического выразителя своей эпохи. Как «кожаные куртки», активные парторги и яростные передовики производства, такие педагоги ушли из литературы вместе с породившими их идеями.

В литературе о школе в более выигрышном положении оказываются те писатели, которые критикуют как неповоротливость, так и радикальную модернизацию системы образования. Нашумевший сериал «Школа» В. Г. Германики подтверждает наметившуюся тенденцию критического отношения к современной школе. Но отрицание давно уже набрало критическую массу, а те, кто должен определять образовательные стратегии, реагируют на критику введением ЕГЭ и ГИА, присоединением к Болонским соглашениям и разрушением высшей ступени образования.

Несмотря на огромный багаж педагогических знаний и наличие утвержденного «регламента» личности учителя, сегодня очевидно несовершенство самого подхода: как нельзя спланировать рождение гениальных писателей и художников, так невозможно просчитать рождение настоящего учителя и спрогнозировать результат его усилий, ибо никому не дано предугадать, как наше слово отзовется, какое из них станет ориентиром или предметом пожизненных обид ученика, какие слова и поступки способны пробить прочную защиту ребенка от нравоучений взрослых, которые сами нечасто придерживаются декларируемых правил. В обход официальной мифологии, за учителем остаются не толпы благодарных учеников, а в лучшем случае один-два последователя за всю жизнь, а подлинными учителями могут стать те, кто никогда не держал в руках указки и журнала, например, книжные или киногерои, новые Мартины Идены. Образцовый учитель в литературе по-прежнему либо соотносится с прошлым, переживаемым в субъективных оценках, как, например, в романах «Крошки Цахес» (2010) Е. Чижовой и «Зеленый шатер» (2011) Л. Улицкой, либо столь же неуловим, как образ «положительно прекрасного человека» в целом. А это означает, что стандартный подход к личности учителя теряет смысл и праксиологию.