Образ учителя в развитии самопознания младших школьников в образовательном процессе

Значение образа учителя в развитии самопознания младших школьников исследуется нами в контексте проблемы влияния познания других людей, в том числе значимых взрослых, на развитие самосознания ребенка и формирования позиции взрослого человека.

Образ учителя рассматривается многими авторами как один из важных факторов формирования и развития различных аспектов личности школьников: учебной мотивации (Е.А. Овсяникова, О.Е. Панич, М.Ю. Худаева) [10], эталонов поведения у младших школьников (Л.И. Божович) [1], способов общения, самосознания у подростков (П.Р. Галузо, М.П. Пикельникова) [2]. Роль образа учителя в развитии самопознания младших школьников мало исследована.

В изучении данного вопроса мы опирались на результаты исследований Л.И. Божович, Я.Л. Ко-ломинского, И.С. Кона, М.И. Лисиной, И.И. Чесноковой, доказывающие, что на протяжении всего доподросткового периода становление образа Я протекает через построение образа другого человека и сравнение себя с ним [1, 6, 7, 8, 15]. При этом именно образ взрослого, в отличии от образа сверстника, является онтогенетически более ранним образованием и задает образец для сравнения и оценки ребенком себя и других людей [8]. Образ учителя, появляющийся в сознании ребенка с приходом в школу, в отличие от образов близких родственников, хорошо знакомых взрослых, представителей других профессий, играет особую роль, в связи с той специфической позицией, которую начинает занимать учитель. Авторитет учителя, как признание ребенком его значимости, главенства в классе, очень высок у учащихся начальной школы. Учитель является центральной фигурой для учащихся 1–2 классов, общественным эталоном поведения, образцом нравственных и эмоционально-волевых черт на протяжении всей начальной школы (Л.И. Божович, В.И. Максакова, Н.Ф. Маслова) [1, 9].

Многие исследователи указывают на то, что у младших школьников образ учителя является преимущественно положительным. Например, в работах Е.А. Овсяниковой, О.Е. Панич, Л.С. Разиной, Л.Э. Семеновой, М.Ю. Худаевой, Е.В. Чебучевой, А.В. Чевачиной [10, 11, 12, 14] показано, что в об разе учителя учащиеся начальной школы выделяют в первую очередь позитивные характеристики: добрый, вежливый, решительный, честный, справедливый, уверенный, обаятельный, отзывчивый, внимательный, спокойный, аккуратный и пр. Эти данные соответствуют результатам более ранних педагогических исследований Г.И. Михалевской, М.М. Рубинштейна, В.М. Шепель.

При этом, положительные черты учителя, проявляющиеся во взаимодействии с учащимися во внеурочной деятельности (доброта, ласковость, вежливость, заботливость, веселость и др.), по данным Е.А. Овсяниковой, О.Е. Панич, М.Ю. Худаевой, выделяют почти все школьники (более 99%), в то время как характеристики его профессиональной компетентности умение интересно рассказывать и вести урок, доступно объяснять материал, справедливо предъявлять требования, радоваться достижениям своих учеников, ум, ответственность, внимательность, трудолюбие и др. готовы назвать не все младшие школьники (81% учащихся) [10].

В исследовании Л.С. Разиной показано, что содержание образа учителя в значительной степени обусловлено особенностями восприятия самого ученика, характером его взаимоотношений с учителем и уровнем успеваемости [11]. Автором отмечена прямая зависимость содержательной наполненности образа педагога у младших школьников от его оценки успехов учащихся – у первоклассников и от его взаимоотношений с учащимися, степени внимания к ним – у четвероклассников. Так, согласно результатам, полученным Л.С. Разиной, в первом классе «отличники» и «хорошисты» видят своего учителя более симпатичным, добрым, ласковым, мягким, быстрым и пр., чем «троечники» [11]. У четвероклассников, отнесенных к группе «хорошисты», в соответствии с данными автора, наоборот, образ педагога менее позитивный, чем у «троечников» и «отличников», которым учителя уделяют больше внимания (порицают, хвалят и пр.) [Там же].

В исследованиях разных периодов показано, что уже у младших школьников прослеживается определенная динамика в уровне развития образа учителя. В работах Г.Г. Гусевой, В.И. Максаковой приведены доказательства того, что образ учителя, формирующийся в сознании первоклассника характеризуется слитностью, недифференцированностью личностных и деловых черт, в то время как у второклассников он становится более дифференцированным, включающим профессиональные черты учителя, наблюдаемые у него способы педагогического воздействия, особенности внутреннего мира [3, 9]. Сходные результаты получены и в исследовании Л.С. Разиной, где оценки, данные учителю первоклассниками, являются более согласованными, чем у четвероклассников, чьи суждения более субъективны и менее зависимы от мнения одноклассников [11]. Кроме того, согласно данным автора, ученики первых классов в большей степени оценивают учителя по внешним характеристикам: «красивая», «громко говорит» и пр., а ученики четвертых классов уже воспринимают личностные проявления учителя (заботу, внимательное отношение), в том числе отрицательно оцениваемые. Л.Э. Семенова, А.В. Чевачина также подтверждают, что к концу обучения в начальной школе в суждениях детей снижается доля упоминаний о внешности учителя и увеличивается количество суждений о качествах его личности, содержание которых существенно меняется [12]. В рассуждениях четвероклассников о личности учителя, как отмечают авторы, реже встречаются качества, имеющие отношение к делу, а также характеристики, связанные с организацией учебного процесса и, наоборот, постепенно увеличивается количество личностных и профессиональных качеств, иллюстрирующих взаимодействие учителя с учащимися (педагогический такт, заинтересованность в успехах детей) [Там же].

Одной из трудностей восприятия учителя у младших школьников, по мнению П.Р. Галузо, является отсутствие четкой дифференциации личностных и профессиональных черт учителей и нерасчле-ненность понимания учителей от отношения к ним [2]. Способность воспринимать учителя критически и дифференцированно на этапе начального образования появляется, как считает автор, в отдельных случаях и очень сильно связана с успешностью обучения самого ребенка [Там же].

Таким образом, актуальность нашего исследования, с одной стороны, определяется тем, что образ учителя, как конкретное воплощение образа взрослого, является естественным ресурсом развития самопознания младших школьников, и его значимости уделяется большое внимание в психолого- педагогической литературе, с другой стороны, в практике воспитательной работы с младшими школьниками кроме как обобщенный образец образ учителя не используется для развития самопознания детей.

Говоря о влиянии образа учителя на развитие самопознания и образа Я младших школьников следует отметить, что не любые его характеристики могут быть положены в основу сравнения себя с ним. В каком случае мы можем говорить, что в самопознании произошли изменения, оно вышло на более высокий уровень развития? Когда ребенок способен сначала в образе другого человека, в частности учителя, а затем в образе Я отмечать сущностные характеристики, явления внутреннего мира: потребности, переживания, поступки, качества личности, в которых он проявляется как субъект, т. е. субъектные характеристики [5, 13].

Диагностика показала, что такая способность у младших школьников только формируется.

Таким образом, в экспериментальном исследовании мы посвятили одно из занятий развитию у младших школьников способности анализировать образ учителя и выделять в нем именно субъектные характеристики для сравнения со своими особенностями.

Внеурочные занятия в рамках классных часов основывались на алгоритме анализа, включающем следующие основные шаги: 1) описание трудной жизненной ситуации, в которой оказался учитель; 2) анализ личностных проявлений в трудной жизненной ситуации; 3) обобщение отдельных проявлений в качества личности; 4) поиск проявлений качества личности в других жизненных ситуациях учителя [5].

В качестве основного психолого-педагогического приема мы использовали работу со специальным образом подготовленными видеоматериалами, т. к. детям для анализа интеллектуальных характеристик учителя необходимо было пронаблюдать их проявления в их повседневной жизни (в конкретных трудных ситуациях).

Контентом для анализа и социального сравнения с образом учителя явились видеоролики о трудностях профессиональной деятельности учителей. Сюжет видеоролика соответствует ряду важных условий. Героем является реальный учитель, которого дети хорошо знают, имеют возможность контактировать с ним и наблюдать за его деятельностью, например, основной учитель, воспитатель, а также некоторые учителя-предметники, которые ведут какие-либо занятия в данном классе. Важно также учитывать при выборе конкретного учителя наличие у него интереса к данной проблеме, готовности к самопознанию, самораскрытию и передачи этого опыта детям.

Важным условием создания видеоматериала является выбор трудной ситуации. Она должна отражать именно профессиональную деятельность педагога. В связи с тем, что через эту деятельность учитель становится близким значимым взрослым для ребенка, и проявления этой деятельности дети имеют возможность наблюдать в повседневной школьной жизни.

Также при съемке видеоматериала важна разработка сценария совместно с учителем, исполняющим главную роль. Сценарная линия обязательно соответствует шагам алгоритма анализа качеств личности.

Сюжет видеоролика, использовавшийся на нашем занятии, посвящен подготовке учителя географии к уроку, на котором запланировано изучение большого объема новых объектов. В первом фрагменте сюжета демонстрировались трудности, с которыми сталкивается учитель при запоминании разнообразного, большого по объему материала по географии. Это соответствует первому шагу алгоритма – анализ трудной ситуации. В процессе подготовки к видеосъемке учитель актуализировал типичные трудности запоминания расположения географических объектов на карте (поиск объектов на картах разных масштабов), анализировал те интеллектуальные качества, приемы эффективного запоминания, которые помогали ему преодолеть эти трудности. Такая актуализация позволяет учителю при исполнении роли воспроизвести свой собственный опыт, отразить реальные переживания и продемонстрировать присущие ему интеллектуальные характеристики.

Во втором фрагменте видеоролика учитель, в соответствии со вторым шагом алгоритма, «проявлял» те интеллектуальные характеристики, которые способствовали преодолению трудности. Он под- бирал способы эффективного произвольного запоминания, опробовал их в процессе подготовки к уроку и затем демонстрировал на уроке.

В третьем фрагменте видеоролика учитель давал интервью, в котором, согласно третьему шагу алгоритма, он обобщал отдельные проявления в интеллектуальные характеристики. На экране фиксировался заголовок «Приемы эффективного запоминания». Учитель называл продемонстрированные в видеоролике приемы запоминания: анализ основных характеристик географического объекта, соотнесение его местоположения с другими географическими объектами, поиск и фиксирование географического объекта на картах разного масштаба.

Четвертый фрагмент также включал интервью, в котором учитель отвечал на вопрос: «Зачем человеку нужна хорошая память?». Это соответствовало четвертому шагу алгоритма – поиск проявлений качества личности в других жизненных ситуациях человека. В ответе учителя звучали примеры запоминания других географических объектов, незнакомых, не отмеченных на картах мелкого масштаба и пр.

Такая работа позволила отразить в видеоролике учителя, который в трудной ситуации проявлял субъектные характеристики.

После просмотра видеоматериала с детьми была организована беседа по вопросам: «В чем заключалась трудность данной ситуации?»; «Какое качество ума (интеллектуальную характеристику) проявил учитель при подготовке к уроку?»; «Какие приемы эффективного запоминания использовал учитель?»; «Для чего нужна память взрослому человеку, в частности учителю?».

Учащиеся сравнивали себя с учителем по тому же алгоритму. Сначала дети приводили примеры трудных ситуаций, в которых им приходилось запоминать трудный или большой по объему материал, и сравнивали их с той ситуацией, которую они наблюдали в видеоролике. Опыт проведения занятий показал, что младшие школьники достаточно легко актуализируют трудные ситуации запоминания, сходные с ситуацией учителя, но затрудняются самостоятельно назвать собственные приемы запоминания. Для осуществления этой более сложной деятельности – анализа собственных приемов запоминания трудного или большого по объему материала, учитель предлагал учащимся сначала привести конкретные примеры того, как они чаще всего запоминают, и сравнить с тем, как это делал учитель. Далее учитель помогал детям обобщить эти конкретные проявления в приемы запоминания – интеллектуальные характеристики и сравнить их приемами запоминания учителя из видеоролика.

Закрепление навыков анализа младшими школьниками субъектных характеристик и самоанализа собственных качеств личности, полученных в работе с видеоматериалами, происходило на последующих занятиях с применением других методов и приемов, в частности в работе с Картами самопознания [4].

Таким образом, результаты нашего исследования показали возможность эффективного использования образа учителя как естественного ресурса для развития самопознания младших школьников. Психолого-педагогическим приемом целенаправленного анализа учащимися субъектных характеристик учителя и сравнения их с собственными субъектными характеристиками является работа со специальным образом подготовленными видеороликами о трудностях профессиональной деятельности учителя, в которых хорошо проявляются его качества личности.