Образование как образ будущего

В истории нашей страны был хорошо известный период, когда роль образования в определении будущего оказалась весьма значимой. Еще в древности Цицерон сказал: «Величайшие государства рушились по вине молодых людей...» [6]. Но практика Советского Союза в 30-40-е годы XX века показала и обратное – молодые люди, получившие хорошее образование, способны спасти свою страну в самых тяжелейших условиях. Ориентиры, которые были заданы нашему образованию в 1931 году известным постановлением ЦК ВКП (б) [4], и реализованные на основе его положений комплексные изменения в работе школы нацелили ее на формирование таких качеств человека, как целостный и научно обоснованный взгляд на мир, социальная активность и патриотизм, трудолюбие и сострадание, взаимопомощь и взаимовыручка, устремленность в будущее и оптимистичная его оценка, способность преодолевать трудности.

Подготовленное в те годы нашими школами и вузами поколение людей имело мощный духовный стержень, который помогал не только выстоять на поле боя, но и обеспечивал успешные прорывы в науке и технике, в освоении и развитии новых территорий, в создании новейших для того времени ядерных и космических технологий. Продуманное согласование системы об- разования с прогнозируемым будущим позволяло нашей стране оставаться одним из лидеров мирового развития еще в 70-е и даже 80-е годы прошлого столетия.

Следует учесть, что вопросы образования в те годы решались на системной основе. Для обеспечения всеобуча сеть образовательных учреждений доходила до самых малых населенных пунктов, где открывались (а не закрывались) малокомплектные школы, которые иногда имели всего 4–5 учеников. Учебные программы, учебники и методические материалы разрабатывались на базе глубоких психолого-педагогических исследований с учетом опыта прошлого и с ориентиром на планируемое развитие страны. Для обеспечения школ профессиональными педагогическими кадрами была создана многоуровневая система подготовки учителей, которая включала в себя педагогические училища, учительские институты, педагогические институты и институты повышения квалификации.

Весьма высоко был поднят и социальный статус учителя. Учебная нагрузка педагогов реально составляла 18 часов в неделю, тогда как в отраслях экономики была установлена 48-часовая рабочая неделя. За дополнительную оплату можно было увеличить учебную нагрузку не более чем на 9 недельных часов. При педагогическом стаже 25 лет учитель мог досрочно выйти на пенсию. Эта пенсия выплачивалась и в том случае, если учитель продолжал работать, в том числе и на прежней должности. Предусматривалась возможность при безупречной работе в школе в течение 15 лет награждения медалью «За трудовое отличие», а при 25-летнем педагогическом стаже – медалью «За трудовую доблесть». В сельской местности учителям предоставлялись бесплатное освещение и отопление жилья. И этот список льгот педагогам можно продолжить.

В целом созданная в стране система образования представля-

Советская школа первой половины XX века

ла собой единое образовательное пространство, что способствовало гармонизации межнациональных отношений и вполне комфортному вхождению людей в новые коллективы. А это сыграло свою позитивную роль тогда, когда началось великое переселение при освоении целины, пространств Сибири и Дальнего Востока, на многочисленные «стройки коммунизма» по всей великой стране.

Характерной приметой нашего времени является все нарастающая критика школы и острые дискуссии о современном состоянии образования, которые ведутся на разных площадках и в разных формах как в профессиональной среде, так и в обществе. Интересно, что в них преобладают две крайние точки зрения: или «назад» к советской системе, или «вперед» к тому, как у «них в западном цивилизованном мире». Последний тренд по сути дела в той или иной степени присутствует и во всех практических решениях по реформированию образования в постсоветский период.

Бесплодность и той и другой позиций очевидна, поскольку идеологическая, экономическая и по- литическая основа «развитого социализма» разрушена, то есть возвращаться некуда, а вхождение в «золотой миллиард», с которым связываются представления «у них», нам плотно перекрыто системными санкциями, ограничением доступа к высокотехнологичным отраслям экономики и прочими многочисленными запретами. Иными словами, вопрос «Как нам жить и какую систему образования строить с расчетом на будущее?» надо решать самим здесь и сейчас.

Какие же конкретные недостатки и проблемы отмечаются в этих дискуссиях? Чаще всего называют фрагментарность и поверхностность получаемых в школах знаний, Болонскую декларацию, уводящую от традиционной для России системы профессионального высшего образования. Также отмечают пагубность для системного понимания жизни и творческого развития старшеклассников единого государственного экзамена, методически необеспеченную вариативность, замену знаний узкими компетенциями. К этому надо добавить увод молодежи от прямых человеческих контактов в онлайн-общение, неспособность учащихся и даже уже сформировавшихся взрослых людей воспринимать и критически анализировать сложную информацию и др. В последнее время обострилось беспокойство относительно влияния на качество знаний «цифры» и «удаленки».

Но особенно тревожит вот что. Наша школьная система перестала быть единой, распадаясь на образовательные организации с разными уровнями материального и учебнометодического обеспечения и особенно с разным уровнем квалификации педагогических кадров как между регионами, так и внутри одного населенного пункта. Последнее просто неизбежно, если учесть, что зарплата учителя в элитной московской гимназии и дальней сельской школе может отличаться в десять и более раз. Напомню, что в советской школе учительская ставка была одинаковой по всей стране и зависела только от стажа работы.

В результате возникшего неравенства возможностей в обществе сформировалась установка: если хочешь предоставить своим детям хорошее образование, то нанимай репетитора, устраивай их в частную школу. Либо ищи пути устроить детей в элитную школу, хотя отбор в нее, как правило, проводится не по способностям детей, а по финансовым или административным возможности родителей. При этом приходится задаться вопросом «Почему школьное образование у нас называют общим, ведь в Российской империи этого термина не было?». Для меня ответ очевиден – этот термин постулирует, что образование должно быть общим для всех граждан страны в равной степени, а не только потому, что учит неким общим истинам.

Этот тезис автор может подтвердить собственным примером. В 1958 году я окончил среднюю школу, которая была по нынешним меркам в глухой алтайской деревне, расположенной в 150 километрах от ближайшей железно- дорожной станции [1]. В Ленинград я отправился с понятным трепетом в душе. Но, поступив в Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена обнаружил, что мои знания ни в чем не уступали знаниям однокурсников, даже тех, кто закончил ленинградские школы с медалью. Так на собственном опыте я убедился: образование тогда было действительно общим и в родной школе преподавали высококвалифицированные педагоги, в том числе приехавшие по распределению после окончания московского педвуза. Да и учили нас по тем же учебникам и программам, что и жителей столиц. Следовательно, неизбежные изъяны жизни в удаленных от культурных центров деревнях и поселках в значительной степени и компенсировались благодаря действительно общему для всех школьному образованию.

Такова желательная и сегодня гуманитарная компонента вклада системы образования в развитие страны. Но фактор равенства возможностей в сфере образования имел и стратегическое значение. Ведь он открывал жизненную дорогу вплоть до вершин в науке, технике, искусстве или государственной службе для всего молодого поколения страны. Тем более что талантливые люди могут рождаться всюду, а высококвалифицированные и талантливые кадры решают все. Еще раз подчеркну: единое образовательное пространство, которое создавалось в том числе и общими для всех надежно выверенными учебниками и методиками преподавания, обеспечивало сохранность единства всего многонационального и поликультурно-го государства.

Имеющий место разнобой в содержании и методических подходах в многочисленных современных учебниках не способствует преодолению вызовов, которые возникают в нашей сложной по этническому, религиозному и социальному составу стране. В какой- то мере компенсировать эти обстоятельства могли бы школьные учителя. Однако в подготовке педагогических кадров имеет место не меньший разнобой. Неудачный подход к созданию стандартов третьего поколения пытаются поправить добавлением все большего числа «плюсов», что на самом деле является одним большим «минусом». Бросается в глаза отсутствие согласования в многочисленных программах подготовки бакалавров и особенно магистров образования. На Экспертном совете по регламентации образовательной деятельности при Комитете по образованию и науке Государственной Думы Российской Федерации в декабре 2020 года особо была отмечена недопустимость использования не-сертифицированных программ профессиональной подготовки педагогов, которую ведут сейчас многочисленные учебные центры разной направленности.

Поскольку не приходится сомневаться, что образование существенно влияет на перспективы жизни как отдельного человека, так и государства и общества в целом, без размышлений о будущем обойтись нельзя. Автор не делает попытки предсказать наше будущее. Дело это, как известно, безнадежное и неблагодарное. Однако увидеть хотя бы

Библиотека им. К.Д. Ушинского Академии педагогических наук СССР

некоторые достаточно устойчивые тенденции в жизни нашего мира можно и необходимо.

Наиболее очевидная тенденция в развитии современной цивилизации – ускоряющееся вхождение в принципиально новый высокотехнологичный экономический уклад. Этот процесс является очень серьезным вызовом для всех, поскольку новые технологии называются высокими прежде всего потому, что в них невероятно велика интеллектуальная составляющая, базирующаяся на современных фундаментальных исследованиях как в материальной, так и в гуманитарной сферах. О собственных успехах в развитии фундаментальной науки должны думать все страны, которые в той или иной степени намерены занять значимое место в международной жизни. База для развития фундаментальных научных исследований закладывается в средней школе и развивается на вузовском этапе обучения будущих специалистов. Это нужно учитывать при построении всей образовательной системы.

Отмеченная выше тенденция перехода экономики на высокие технологии представляется критически важной, поскольку именно она определяет нарастающую глобальную конкуренцию во всех сферах жизни, которая ведется сейчас не

Бестселлер глобализма – книга Клауса Шваба о четвертой промышленной революции просто с целью получения тех или иных экономических преимуществ. Нет, решается задача полного доминирования над соперником для вывода его на иной, более низкий уровень цивилизационного развития. Борьба за создание и сохранение «золотого миллиарда» – это не выдумка пропагандистов, а каждодневные реалии нынешнего миропорядка. Для того чтобы это понять, достаточно хотя бы увидеть и осмыслить масштаб и напор рекламы на телевидении и в Интернете, которая направлена во многом на молодых людей. Она днем и ночью планомерно и настойчиво оглупляет человека, стараясь привить ему самые низменные потребности и желания.

Контент современной информационной среды часто способствует формированию образа жизни, который не позволяет людям заглянуть за горизонт повседневности (потребляй все здесь и сейчас, получай удовольствие как высший смысл жизни). Страна, которая будет населена гражданами с таким мировоззрением, уже точно не явится конкурентом лидерам глобализирующегося мира. Какое уж тут вхождение в «золотой миллиард»!

Совершенно ясно, что победить в глобальной конкуренции можно не мечтами о большом гамбургере или особом энергетическом напитке, а, как уже сказано, за счет развития тех самых высоких технологий, базирующихся на современной фундаментальной науке.

Фундаментальные исследования в нашей стране весьма успешно развивались прежде всего в институтах Академии наук СССР, преемницей которой стала Российская академия наук. Однако в результате последнего реформирования РАН она лишилась своих научных структур, а системно проводить фундаментальные исследования на основе грантов или даже национальных проектов невозможно, поскольку это долговременный процесс, который выходит за временные рамки любых проектов. В этих обстоятельствах уже можно разглядеть, сколь тернистый путь в будущее нам предстоит.

Сказанное выше относилось к материальной сфере. Можно обратиться и к социальной составляющей нашего движения вперед. Одним из аспектов глобализации служит появление, в частности в нашей стране, большого числа временных или имеющих желание поселиться постоянно мигрантов, несущих иную культуру, другие традиции и даже иные ценности. Роль образования в гармонизации отношений как внутри мигрантской среды, так и отношений новых жителей с коренным населением трудно переоценить. Однако решить эту задачу одними курсами по изучению русского языка невозможно – требуется целенаправленная мобилизация других образовательных ресурсов, многие из которых еще необходимо разработать. Правда, это касается и других образовательных проблем, и здесь снова следует обратиться к академической науке.

Несомненным достижением советского периода нашей истории можно назвать вклад в развитие страны на основе совершенство- вания системы образования Академии педагогических наук СССР с ее многочисленными научными институтами. Примечательно, что АПН СССР была создана в тяжелейшие годы Великой Отечественной войны. Но критика советского жизнеустройства, развернувшаяся во второй половине 80-х годов прошлого века, в полной мере коснулась и этой академии, поскольку в восприятии идеологов Запада и их единомышленников в нашей стране в СССР была не просто педагогика, а именно «советская педагогика», которую следовало заменить.

Если АН СССР более-менее органично трансформировалась в Российскую академию наук, то АПН СССР прекратила свое существование в момент самоупразднения Советского Союза. Взамен в 1992 году решением Президента Российской Федерации была создана Российская академия образования (РАО). Поскольку автор с одной стороны состоял членом АПН СССР, а с другой решением Правительства был назначен одним из 12 академиков – учредителей новой Российской академии образования, то содержание сказанного ниже базируется на личном опыте.

Во-первых, надо отметить, что среди академиков-учредителей доктора педагогических наук составляли всего 25% и почти столько же (27%) ученой степени не имели. Большинство же специалистов представляли другие научные отрасли: физику, математику, психологию, медицину и театральное искусство. Однако при этом все академики-учредители в той или иной степени занимались образовательной деятельностью, что, видимо, и оправдывало поручение им сформировать основу РАО. Такой подход представлялся вполне оправданным, поскольку образование – это одна из сфер социальной деятельности и является объектом изучения различных наук (экономики, философии, социологии, культурологии, медицины и, конечно, педагогики). Поэтому не случайно, что ряды членов РАО активно пополнялись представителями самых разных наук, которые в той или иной мере занимались вопросами образования.

Педагогика же – это процесс обучения и воспитания человека, результатом которого является развитие личности и ее социализация. Задача педагогики как науки состоит в разработке новых моделей и технологий обучения и воспитания, чем другие науки не занимаются. К сожалению, в ходе последующей модернизации российского образования педагогика оказалась отодвинутой на задний план. Об этом, например, свидетельствует тот факт, что в проекте приказа Министерства науки и высшего образования Российской Федерации об утверждении перечня научных специальностей раздел «Педагогические науки» вообще отсутствует, ему на замену предложен раздел о науках об образовании [5].

Голос педагогов (ученых и практиков) при решении принципиальных вопросов относительно того, как, в каком направлении и какими методами следует менять нашу образовательную систему, фактически не слышен, по крайней мере не яв- ляется решающим. В результате важнейшие решения в области образования принимаются отнюдь не на основе проведения опережающих комплексных педагогический исследований, прежде всего экспериментальных. Многие решения принимаются исходя из политических и профессиональных предпочтений тех или иных «идеологов» образовательной реформы. Именно этим, по мнению автора, объясняется все нарастающая критика результатов нескончаемых модернизаций системы отечественного образования.

Происходящие в последние десятилетия в нашей стране изменения вызывают разочарование в широких общественных кругах во многом потому, что главным в них видится сам процесс, а не конкретный ожидаемый результат, который должен был бы получен в итоге этого процесса. Применительно к системе образования этим результатом не может быть пресловутая оптимизация учебных учреждений разного уровня, цифровизация управления, демократизация выбора контента учебников и даже не число наших граждан – победителей различных международных образова- тельных олимпиад. Это все относится к процессу.

К результатам же, по мнению автора, должно быть отнесено не только устранение многочисленных и явных недостатков, которыми страдает наша система образования. Нужна основанная на реалиях жизни уверенность в том, что сделано все возможное, чтобы и отдельный человек, и весь народ в целом были готовы к преодолению хотя бы тех глобальных вызовов, о которых сказано выше. Желательно подумать об этом до того, как они ударят по обществу и государству в полную силу.

Но главный вызов для нас – это мы сами. От одного будущего мы отказались, а к другому все еще не пришли. А без осмысленного замысла будущего невозможно существование личности, общества и государства. Пришло время с опорой на прошлый опыт, на достижения и неудачи минувших времен заново определить цели, ценности и сам смысл нашего существования. Словом, необходима российская идея для XXI века, которая поможет нам устроить нашу жизнь и кардинально улучшить все дело образования нового поколения.