Образование, расширяющее границы познания

В современной науке все очевиднее складывается ситуация, когда старые структуры мышления явно уходят в прошлое и на смену им появляются принципиально новые, причем зачастую возникающие вне имеющихся методологических наработок. Это фактически означает, что принципы нового научного мышления определенно складываются, и речь все чаще идет о том, чтобы по возможности переориентировать имеющиеся методологические установки на новый уровень сознания, тогда как методологические принципы, возникающие в новых условиях, должны быть диалектически преемственными, иначе, говоря образно, «старые меха» количественных аналитических проекций не вместят «молодого вина» их нового качества. Феномен « нового уровня сознания» для академической науки, для системы образования и современного общества в целом сегодня все очевиднее принимается как объективная данность, пережившая в контексте информативной сверхнасыщенности планетарного социума определенный рецидив скептицизма, во многом обусловленный материалистическо-сциентической парадигмой и диктуемым ею образовательным дискурсом.

В попытках выстроить концептуальный образ просвещения и науки будущего вне информационного хаоса, вне дегуманизации и «фрагментации» восприятия мира, диктуемого существующей постмодернистской тенденцией, актуализируется проблематика поиска истока твор- чества, гениальной одаренности индивида, способного «настроив душу должным образом, … познать природу и сущность вещей» [1, с. 139]. В этой связи этический фактор – «настройка души», – предшествующий интеллектуальному и качественно определяющий природу собственно гуманистических проекций, обусловливает первичность воспитательных задач для всех образовательных практик.

Освоение мира не аналогично становлению личностного мировоззрения индивида, даже овладевшего речью и текстом. Важнейший личностный мировоззренческий акт – самостоятельное освоение смысла: в критериях гуманизма «центрирование» личности, постижение совести, предшествует рациональному целеполаганию. У подавляющего большинства сегодня когнитивный процесс останавливается на уровне индивидуального овладения данностью того или иного значения, определенным «понятийным диапазоном»: со временем значения схематизируются в понятия или упрощаются до «рамок» стереотипа, своего рода «оперативной памяти», обусловливающей реакцию на действительность. Но при этом индивид не осваивает «смыслосоответствия», не погружается в смысл сказанного или происходящего. Критический анализ сегодня все меньше присущ даже сугубо рациональному мировоззрению: «тотально потребляющий» человек представляет мир фрагментарно, игнорируя смысловую и содержательную сторону процессов и явлений – его «когнитивный интерес» ограничен поиском «ссылок» на готовый информационный контент.

Современное школьное обучение, лишенное «мыслеобразов» и, по большей части, даже самого побуждения ребенка к мечте, подразумевающее овладение оформленным предметом, нередко заканчивается на уровне понятий, сформированных из механически заученных значений, и понятийный уровень усвоенного без внутренней рефлексии поиска исходных смыслов парадоксально останавливает когнитивный процесс. В этом случае даже осознание какого-либо факта может лежать на разных когнитивных уровнях: он может быть очевиден или не очевиден – как стереотип, как непосредственно значение или же он возвышается до понятия. Но и здесь далеко до глубин смысла: современные учебные пособия, как правило, предлагают социально обусловленный «модуль» для ассоциативной «карты памяти» или определенный вектор научной парадигмы эпохи, когда системное функционирование – система Птолемея, система Коперника, система Евклида, система Лобачевского, система Эйнштейна и т.д. – замещает диалектическую преемственность когнитивного процесса как движения и расширения масштабов мышления.

Между тем подлинный процесс мышления не только и не столько отражение действительности, сколько ее рождение: сопоставление и выработка мнения, «генезис необусловленной реальности». Развитие мышления в социальной и научной среде состоит как минимум в том, что возникает новая знаковая система, позволяющая оперировать с фактами на основе качественно иных смыслов, актуализировать развитие методологических средств нового формата, а как максимум – дает осознание универсальности соотношения и расширения принципов познания, обеспечивает перспективу научному предвидению, новые потенциальные возможности когнитивного поиска. Переход к новым формам мышления – сложная проблема, ускорением в ее решении могут стать новые методы и средства познания, как например это было с методологией Бэкона, пришедшей не смену схоластике. Вместе с тем в методологии существует ключевое понятие рефлексии, это осознание своей деятельности и, больше, это самоосознанность, и это необходимый, исходный элемент творчества. Это, по большому счету, научное познание, образование и философствование в своем истинном смысле – мировоззренческое обновление и появление методологических средств проекции «нового образа» духовной культуры. Это также и возвышение к истокам смысла, к целостности рефлективноэмоционального образа, к вдохновению, сопровождающее открытие – это объединяющее, а не дифференцирующее начало: так, еще Платон называл свою идею (idea) и «образом» (eidos), и «родом» (genos), и «образцом» (paradeigma), и «началом» (arche), и «причиной» (aition). Здесь же генезис и критерий человеческой гениальности: внерассудочный, надынтеллектуальный акт и одновременно перманентный этический выбор в оценке проявляющихся экзистенциальных характеристик принципиально нового знания, его «рождения» как «слепка с трансцендентного», наполнен длительными когнитивными и нравственными усилиями индивида – это результат «мук творчества» и обязательных сомнений. В сугубо интеллектуальном ключе качественно новый смысловой кластер в сознании – его предельная насыщенность содержанием – обусловливает высокую теоретическую ценность открытия, обнаруживая целостность знания как идеи.

Столь эпохальные «идеальные образы» знания, проецируемые на столетия вперед, когда-то дала миру философия Эллады: это «мир воды» Фалеса, открытие которого Б. Рассел сравнивал по значимости с появлением теории относительности, «мир числа» и «музыка сфер» Пифагора, «рождающийся этос» Сократа, «пневма» Гиппократа, «эйдосы» Платона, гелеоцентризм Аристарха, диалектика Гераклита, начала ботаники и психологии Теофраста -все это, как открытия-прозрения, стало началом фундаментального когнитивного творчества, заложившего основы современной цивилизации. Вместе с этим греческая философия предстает и примером целостности знания, символическим фактом всецелой включенности человека в бытие, актом вхождения познающего в познаваемое и в само познание. Такая целостность когнитивного опыта наравне с осознанностью получения принципиально нового знания подвигала одаренных личностей последующих эпох в их научных исследованиях на самых разных поприщах ценностно субъективизировать онтологический континиум, познавая и, тем самым, создавая «свой мир», ставя целостность философского знания эталоном для системы научных представлений. Таковы «Математические начала натуральной философии» И. Ньютона, таковы философские задачи в химии Р. Бойля, такова совокупность жизни различных палеонтологических эпох Ж. Кювье, таковы «божественные основания» эволюции на основе естественного отбора А. Уоллеса, такова наконец природа «наивысшей музыкальности в области мысли» «Рембрандта физики» Н. Бора.

«Рождение» знания предполагает длительную рефлексию его «мыслеобраза», эмоциональное и интеллектуальное стремление к его максимальной целостности. Не случайно столь разные мыслители, как М. Мамардашвили, Э. Гуссерль, Ж. Делёз, подошли к когнитивному процессу как к фактическому «со-знанию» - «со-бытию»: личностному соучастию в единстве онтологического и гносеологического начала - подлинное творчество во всей полноте виделось ими как «воспроизводство» сознания как мироздания, как рождение «мыслящих миров».

Сегодня мышление уже не может быть определено как линейный процесс, а следовательно, это - потенциальный знак-образ , энергетически наполненный информационный кластер-заряд, знаковая форма смысла, который предстает ключевым символом и для личномировоззренческой и, если максимально широко, для парадигмальной познавательной схемы: посредством его открывается объективное содержание принципиально нового когнитивного факта. Впрочем, одна лишь аналогичность объективации с имеющимися когнитивными схемами сложившейся парадигмы в этом случае не становится ответом на появившийся вопрос качественно нового свойства: «с опорой» только на имеющийся познавательный опыт будет дана лишь формально согласующаяся, но ошибочная по существу когнитивная проекция - так для туземца, получающего из рук колониста зеркало, очевидно: это твердая вода.

Безусловно, «нормальная наука», как в этой связи заявлял еще Т. Кун, не может не быть предзадана парадигмой, в рамках которой «нормальный ученый» работает над совершенствованием и развитием общепринятой теории [2]. И. Лакатос дополнял [3], что методологическое «ядро» парадигмы, разумеется, надежно защищено доказательной теоретической базой, сложившейся на основе неопровержимых до определенного времени фактов, однако, в процессе встраивания обновленного эмпирического материала в новые методологические установки, проявляется уровень когнитивных смыслов, превосходящих весь имеющийся понятийный аппарат парадигмы, и - как правило, трудом великих одиночек-творцов - возникает новая теория, а за ней - и новая парадигма знания. В контексте актуальности пересмотра современных методов образования здесь будут уместны слова Г. Лихтенберга о том, что было бы куда лучше, чтобы людей учили не тому, что думать, а тому, как думать, - так как с учетом разных средств мышления и уровней когнитивного процесса человек, довольствующийся стереотипами, и человек, углубленно и напряженно рефлексирующий, есть совершенно «разные миры», равно как - в плане когнитивных открытий - несопоставимы человек современный и живший столетия назад. И наконец, классическая, еще античная сентенция о том, что лучше думать и делать ошибки, чем не думать вообще: самое страшное - преподносить предубеждение и заблуждение как истину - это зачастую непоправимая ошибка.

Все это означает, что основная задача школы сегодня - помочь ученику в проявлении этического и интеллектуального уровня человеческого существа, помочь почувствовать личностный смысл образования: его невозможно навязать, его ученик «нащупывает» сам. Это майевтика «сократической педагогики» с ее центральным аспектом «рождения знания» и вместе с этим мощный инструмент воплощения «сократических принципов» в современной педагогике - это проектная деятельность в младших и исследовательская деятельность (самостоятельный выбор темы и аналитическая обработка информации) в старших классах. Относительно последней важно добавить, что предельная субъективизация когнитивного процесса, его психологическая составляющая была наиболее емко подмечена Г.П. Щедровицким: «На первый план выходит рефлексия, а смысл идеи состоит в том, чтобы деятельно творить новый («мыследеятельный») мир и вовремя его фиксировать - и это для того, чтобы снова творить и снова отражать, и чтобы снова - более точно творить. Поэтому фактически идет не изучение внешнего объекта, а непрерывный анализ и осознание опыта своей работы» [4]. Остается вновь подчеркнуть, что этический фактор познания - сотворить, а не «натворить» - предстает определяющим критерием когнитивного творчества человека и принципов всей гуманистической культуры в ее антропософском значении.