Образовательная и научная системы: теоретические концепты и практическая реализация процесса интеграции

Методологической основой для интеграции научно-образовательных знаний третьего тысячелетия обладает системный подход. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов. Если выделить интегрирующее звено системного подхода, то таковым следует считать системное и многомерное измерение действительности [30].

Системный анализ, как отмечает Ю. Л. Егоров, «объединяет на единой концептуальной основе возможности различных научных дисциплин: кибернетики, исследования операций, теории организаций, информатики, логики, экономики, социологии, психологии и многих других» [6, с. 97], т. е. соответствует требованиям, предъявляемым сегодня к фундаментальному образованию. При более детальном и подробном анализе можно прийти к выводу, что системный подход в образовании развивается в рамках какой-либо специфической сферы научного знания (философского, естественно-научного, обществоведческого, инженерного). Поэтому он неизбежно несет на себе печать родовых форм, познавательных приемов и методологических средств каждой из таких систем.

Обобщенность направлений в науке, технике, управлении и других сферах общественной жизни позволяет говорить о системном подходе как о некоторой особой и внутренне единой научно-образовательной позиции, имеющей глубокие корни в системном характере мышления и человеческой практике.

В эпоху научно-технического прогресса наиболее эффективным в раскрытии главных свойств мира становится не чисто философское и не чисто научное, а единое научно-философское знание, которое наиболее полно отражается в построении современной научно-философской системы мира.

Изучение предмета как целостной системы предполагает объяснение того, что составляет его интегральные системные качества , свойства и закономерности. С одной стороны, законы внешней интеграции частей в целое (системообразо-вания), с другой – законы внутреннего структурирования, функционирования и развития целого, с третьей – законы взаимодействия с условиями существования в окружающей реальной действительности.

С позиций системного подхода в теории выделяются такие общие формы интеграции, как множество, совокупность, сложность, упорядоченность, комплексность, система.

Согласно теории общих форм интеграции, и наука, и образование, рассматриваемые отдельно друг от друга, могут быть представлены в виде систем, поскольку имеют системообразующие связи, организованы и образуют целостное единство законов, закономерностей, принципов, требований как в одной, так и в другой сферах.

При системном подходе образовательная система исследуется как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: целей образования, субъектов образовательного процесса, содержания образования (общего, среднего и профессионального), методов и форм образовательного процесса и материальной базы (средств образования). Аналогично можно теоретически представить и структурные компоненты научной системы.

Об интегративном взаимодействии науки и образования также целесообразно говорить в рамках системного подхода, который понимается как особая внутренне единая образовательная позиция, име-

ющая глубокие корни в системном характере мышления и человеческой практике. Он является одним из действующих компонентов процесса образования. Системные представления соответствуют уровню современного качественного анализа научно-образовательной сферы: раскрывают закономерности их интегративного взаимодействия, выстраивают, систематизируют сложную картину действительности, играют ведущую роль в синтезировании научных знаний. Для научно-образовательной системы исследуемые формы интеграции могут находить выражение во множестве теорий; в совокупности условий и факторов обучения; в сложности систем обучения; в упорядоченности их компонентов; в комплексности подходов, принципов, методик и, наконец, в сложной системе интеграции научной и образовательной сфер.

Н. М. Чуринов отмечает, что система образования России представляет собой большую систему и должна исследоваться, в том числе, в терминах больших систем, характеризующих ее функциональность, многоэлементность, подчиненность определенным исторически выверенным стратегиям [27, с. 146]. Российская система образования распределена по всем возможным уровням непрерывной образовательной деятельности, включая и определенные структуры образования для взрослых. Она охватывает все регионы России, является связующим звеном практически всех социальных групп, социальных институтов (производственных, властных, культурных и т. д.).

Институт образования, по мнению Л. А. Степашко, предстает исторически развивающейся «образовательной системой». Эта система как объект изучения охватывает множество социальных структур, представляет разветвленную сеть собственно образовательных, просветительных, исследовательских, вспомогательных учреждений, направленных на воспроизводство всей совокупности атрибутивных образованию общественных отношений. В качестве общей методологической установки исследовательской практики выступает идея о том, что социальное назначение данной системы – обеспечение подготовки образованных людей, способных к воспроизведению и развитию современного человечества во всем многообразии его жизнедеятельности [21, с. 4]. При этом, особенно в сфере высшего образования, исследователями культурологической ориентации традиционно акцентируется функция трансляции культуры, что предполагает усвоение индивидом определенной системы духовных ценностей, нравственных норм, научных знаний, образцов интеллектуальной, художественной, технической, практической деятельности [20; 25; 29].

Исследователи социологической ориентации в качестве доминирующей рассматривают социальную функцию образования: проблемы усвоения социального опыта, воплощающего политико-юридические, гражданско-правовые идеологемы, знания, нормы, регулятивы [13; 14; 16].

Исследователи экономической ориентации акцентируют научные поиски на обосновании и конкретизации экономической функции образования, связанной с формированием социально-профессиональной структуры общества и работника, владеющего необходимыми знаниями, умениями, навыками и т. д. [11; 12].

В таком «функционально-идеологическом» ключе оформляются в исследованиях теоретические, модельные представления, на базе которых объясняются особенности (цели, содержание, процесс) функционирования образовательных систем [15; 24]. Такими феноменами как «социальный заказ», «задания», «вызовы» к образованию культуры и цивилизации, «требования-нормы», «образовательные стандарты» обосновываются рекомендации в адрес государственной политики, создаются образовательные проекты [3–5].

Образование как система характеризуется относительной самостоятельностью его социальных функций, обладает преемственностью исторически преходящих систем образования, способствует воздействию на функционирование и развитие общества. Социальные функции образования определяются необходимостью социального производства и передачи накопленных людьми знаний и навыков от поколения к поколению, тенденцией перехода новых поколений к более высокому уровню образованности и культуры, хотя история знает и попятные движения. Российская система образования, как отмечает Н. М. Чуринов, имеет динамично изменяющийся набор функций [27, с. 146], а именно: социализация молодежи; обучение и воспитание; подготовка и переподготовка кадров всех уровней и др.

Система образования обладает важнейшей функцией – обеспечение воспроизводства общества с помощью трансляции опыта и знаний, ценностей и норм культуры от поколения к поколению. Определяющая специфика и сильная сторона отечественной образовательной традиции кроется во взаимообусловленном традиционном единстве обучения и воспитания (в отличие от западного метафизического представления об образовании как обучении, понимающее обучение как обособленную сущность, образовательную технологию). С точки зрения Н. М. Чуринова, «в образовательной технологии нет и не может быть речи о воспитании и сочетании воспитания и обучения, поскольку единство воспитания и обучения не технологизируемо. Данное единство подчинено не изобретенным законам технологии, а объективным законам диалектики. Обучать, воспитывая и воспитывать, обучая – такова стратегическая линия образовательной деятельности, альтернативная стратегической линии, обозначенной понятием “образовательная технология”» [28, с. 182].

Изменение научных знаний связано с многообразными преобразованиями в концептуально-методологическом строе науки [8]. Что же предполагает создание крепкого фундамента современной науки и образования? Как обстоят дела в современной науке?

Еще в 2004 г. были намечены цели и задачи реформы российской науки. Ее осуществление повлекло за собой существенные изменения, начиная со сферы фундаментальных исследований [23]. Происходящие социальные изменения оказывают существенное влияние и на всю систему образования [18].

Современные трансформации образовательно-научной системы. В настоящее время проводится процесс становления национальных образовательных систем в связи с организацией единого европейского образовательного пространства. Процесс реформирования высшего профессионального образования сопровождается также изменением внутренней структуры образовательной системы, суть которой заключается в переходе к новому принципу построения. Авторы рассматривают возможность организации производственного (технологического) научно-исследовательского образовательного комплекса, включающего общеобразовательный, научно-исследовательский и научно-производственный (технологический) университеты. Все компоненты данной структуры обладают своей организационной структурой и осуществляют подготовку кадров на разных уровнях. Для каждой структуры определен функционал и особенности подготовки [2, c. 6]. Также ставится акцент на проблеме интеграции науки и образования на различных уровнях [1; 7], особая роль отводится вопросам интеграции науки и образования как элемента системы непрерывного профессионального образования [26].

Инновационный вуз – это реализация профессионального образования высокого качества. Практическое влияние науки на образовательную деятельность инновационного исследовательского университета отмечено исследователями в следующих основных положениях [9; 10; 17; 19; 22]:

– обновлении содержания образования;

– адаптации образования к нуждам экономики через рынок труда;

– формировании профессорско-преподавательского состава как научных сотрудников;

– научных стажировках преподавателей в ведущих научных центрах;

– воспроизводстве кадров в промышленности, науке и образовании.

При этом необходимо подчеркнуть, что образование должно быть ориентировано на опережающее обучение специалиста и его широкие знания [9, c. 25].

Подводя итог сказанному, необходимо подчеркнуть основные идеи системного методологического подхода как основы изучения интеграции научно-образовательной сферы. Во-первых, исследование предмета как целостной системы предполагает объяснение того, что составляет его интегральные системные качества, свойства и закономерности: с одной стороны, законы внешней интеграции частей в целое (системообразования); с другой – законы внутреннего структурирования, функционирования и развития целого; с третьей – законы взаимодействия с условиями существования в окружающей реальной действительности.

Во-вторых, система образования России представляет собой большую систему и должна исследоваться, в том числе, в терминах больших систем, характеризующих ее функциональность, многоэле-ментность, подчиненность определенным исторически выверенным стратегиям.

В-третьих, в качестве общей методологической установки исследовательской практики выступает идея о том, что социальное назначение образовательной системы – обеспечение подготовки образованных людей, способных к воспроизведению и развитию современного человечества во всем многообразии его жизнедеятельности.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Поступила 17.03.15.

Об авторе :