Образовательная среда медицинского университета: пути интеграции в культурно-образовательную среду региона

В статье сопоставляются категории «образование» и «образовательная среда как педагогический феномен», рассматриваются структура и функции образовательной среды медицинского университета с акцентом на интегративной функции. Автором разработаны условия, принципы и критерии интеграции образовательной среды медицинского университета в профессиональную среду лечебно-профилактического учреждения и в культурно-образовательную среду региона.

Образовательная среда высшего учебного заведения (медицинского университета) представляет собой педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многоуровневый. Одним из подходов к исследованию сущностных характеристик этого феномена является изучение взаимосвязей образовательной среды вуза с образовательной, научной, медицинской, социокультурной средой региона и мира.

Термин «образовательная среда» стал широко употребляться не только учеными, но и педагогами, и психологами-практиками, использоваться в нормативных документах народного образования (например, Концепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде). Накопленный за последние десятилетия огромный пласт знаний о факторах развития человека позволил нам уточнить содержание категорий «образовательная среда как педагогический феномен» и «образование», провести их сопоставление по ряду параметров (табл. 1).

Таблица 1

Параметры	Образование	Образовательная среда как педагогический феномен
1	2	3
Определение	Целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижений обучающимся определенных государственных образовательных уровней — цензов1. Трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры2	Развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира высшей школы, включающего логику образовательных ситуаций, сферы деловых и межличностных контактов с другими личностями, творческими структурами научно-педагогических школ, предметно-пространственное окружение, интегрирующим началом которых является обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов
* Печатается при поддержке администрации Волгоградской области, РГНФ, проект 05-06-20601.

Сопоставление категорий «образование» и «образовательная среда как педагогический феномен»

Окончание табл. 1

1 1 2 1                                        3 Деятельность Систематически организованный образовательный процесс, технологии передачи знаний и опыта Среда как проживание, как событийный ряд, источник жизненно-профессиональных ситуаций, определенная организация жизнедеятельности Результат Совокупность знаний, умений, навыков, полученных в результате обучения, соответственно государственному стандарту, эмоционально-ценностное отношение к миру Включение (запуск) процесса профессионально-личностного развития и саморазвития студента Самосознание Ощущение зависимости, несамостоя- Возможности для реализации стремле- обучаемого тельность; узкий спектр выбора видов осваиваемого опыта —профессионального и личностного ния к самостоятельности, независимости. Осознание возрастающей само-управляемости Мера соотноше- Внешние требования, регламентации со- Свобода взаимодействия, многообразие ния внешних тре- провождают весь процесс образования, возможностей для саморазвития и само- бований, регла- возможности проявления свободы огра- реализации; внешние требования, per- ментации и сво- ничены ламентации минимальны боды

Как же соотносятся между собой образование и образовательная среда? Границы понятия «среда» меняются: от широкого представления среды и ее тождественности самому образовательному процессу до рассмотрения среды личности (А. Г. Калашников, В. А. Козырев, А. Т. Куракин и др.). Педагогическая действительность свидетельствует, что идет перекрывание полей влияния объективного реального феномена образовательной среды и образования.

Как образовательная среда включается рядом ученых в образование, так и образовательный процесс — тоже в каком-то отношении часть среды.

Содержание, которое вкладывают исследователи в понятие «образовательная среда», различно. Мы рассматриваем образовательную среду как систему условий, создающихся на уровне целого образовательного учреждения, в нашем случае вуза, в котором протекает профессиональное бытие преподавателей и студентов. Представление об образовательной среде как о функционировании конкретного учреждения образования отражается в научных работах В. А. Козырева, И. К. Шалаева, А. А. Веряева и др.

Образовательная среда каждого учреждения высшего профессионального образования имеет свою специфику. К таковой в медицинском вузе нами отнесена совокупность следующих компонентов:

— особый язык, понятийно-терминологический аппарат профессионального общения,

— биоэтика и деонтология, сопутствующие на всех этапах процессу обучения и вырабатывающие отношение к больному человеку как к личности,

— локализация учебной деятельности как в учебных корпусах, так и в лечебных учреждениях, следствием чего становится имманентное проникновение среды медицинского учреждения в среду вуза,

— научно-медицинско-педагогические школы, которые придают смысложизненные ориентации студентам и создают активный, творческий вектор среды вуза как фактор их самореализации в непрерывном профессионально-личностном развитии.

Мы предположили, что структура образовательной среды медицинского университета представляет собой интегративную целостность, она структури- рована и можно выделить три уровня ее организации:

• 1)    образовательная среда как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия архитектурной, материально-технической, социокультурной (гуманитарной), информационной, педагогической сред;

• 2)    образовательная среда как совокупность встроенных по концентрическому принципу компонентов: образовательная среда кафедры, факультета, среда обучения курса, группы, среда медицинского учреждения;

• 3)    образовательная среда вуза как духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлению будущего врача. Причем остовом образовательной среды являются именно традиции вуза и духовная общность, которая ориентирована на широкий спектр общечеловеческих и трансцендентных духовных ценностей и основана на профессиональных смыслах и ценностях: жизнь, здоровье, милосердие, служение и др.

Опираясь на представление о личностно-смысловом восприятии человеком образовательной среды вуза, мы выделили присущие ей функции, наименование и характеристика которых приводятся ниже:

• 1)    интегративная, основывается на предпосылках:

• а)    человеческий организм реагирует не столько на окружающие обстоятельства как таковые (ситуацию), сколько на когнитивные представления о них;

• б)    когнитивные представления функционально связаны с процессами и параметрами научения;

• в)    большинство человеческих знаний когнитивно опосредованы;

• г)    мысли, чувства и формы поведения каузально взаимосвязаны, что «обеспечивает целостность отражения разносторонних проявлений бытия, обусловленных целостностью человеческой личности и замкнутостью процесса обуче

ния на личность обучаемого»3. Образовательная среда, интегрируя воздействие на человека множества факторов, способствует проявлению и становлению в студенте тех его индивидуальных свойств, которые адекватны целеполаганию данного образовательного процесса и соответствуют нравственным и профессиональным ценностям,культивируемым в данном вузе;

• 2)    адаптивная, обеспечивает условия полноценного вхождения субъекта в образовательный процесс, нивелируя проявления нормативных и прочих кризисов, способствуя усвоению норм и ценностей образовательной среды, а также преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности;

• 3)    социокультурная, характеризует передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, ориентацию на ценностно-смысловое вхождение человека в культуру;

• 4)    профессионально-личностного развития и саморазвития индивида. По степени выраженности этой функции, а именно по сочетанию двух моментов — наличия этой функции в ходе целеполагания в процессе проектирования образовательной среды высшего учебного заведения и уровня ее реализации в данном вузе — образовательная среда может быть отнесена (или не отнесена) к группе развивающих сред, т. е. к среде профессионально-личностного развития и саморазвития.

Современный медицинский вуз характеризуется многочисленными связями с учебными, лечебными, научными учреждениями региона и страны, а значит, и образовательная среда вуза в той или иной степени оказывается интегрированной с соответствующими средами (рисунок). Характерной особенностью медицинского университета является включение его как в образовательную, научную, социокультурную среду региона, так и в профессиональную медицинскую среДУ-

Интеграция образовательной среды медицинского вуза

В Волгоградском государственном медицинском университете (ВолГМУ) взаимодействие образовательных сред осуществляется следующим образом: потенциальные абитуриенты — старшеклассники школ, лицеев, гимназий — имеют возможность заниматься в школе юного медика на базе кафедр ВолГМУ, на подготовительных курсах. Адаптация к вузу протекает легче, если человек предварительно познакомился с предстоящей деятельностью, а такое знакомство происходит в процессе довузовской подготовки. Погружаясь в образовательную среду университета, учащийся не только удовлетворяет свои познавательные потребности,осваивая азы будущей профессии, но и начинает понимать, какие личностные качества свойственны врачу, оценивать свои способности и творческий потенциал, стремиться их развить.

Учащимися курсов довузовской подготовки становятся как представители работающей молодежи, так и старшеклассники. В последнем случае приходится сталкиваться с мнением, что занятия помимо школьной программы перегружают учащихся, понижают их вну тренние резервы (здоровье). На самом же деле ученик вырывается из школьной рутины, сравнивает образовательную среду школы (гимназии) с образовательной средой вуза, реализует свои интересы. Известно, что когда происходит переключение с одной деятельности на другую, высока мотивация к ней, человек устает значительно меньше. Постигая личностные смыслы на занятиях школы юного медика и подготовительных курсах, ученики начинают иначе смотреть на материал, изучаемый в школе, искать и там личностный смысл.

Студенты I курса, прошедшие довузовскую подготовку и осознавшие себя в профессиональной образовательной среде раньше своих товарищей, не прошедших такую подготовку, обычно учатся успешнее. А успешный старт способствует благополучной дальнейшей учебе, раскрытию личностного потенциала, развитию творческой личности. Ощущение успеха влияет на иммунный статус, повышает защитные силы организма.

Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI в., принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО (Париж, 5—9 октября 1998 г.), сказано: «Высшие учебные заведения следует рассматривать в качестве составной части системы образования, начинающейся с дошкольного воспитания и начального образования и продолжающейся на протяжении всей жизни; сами высшие учебные заведения должны вести в своих стенах соответствующую работу, чтобы быть компонентом этой системы и содействовать ее развитию». Поэтому для ВолГМУ характерны как наличие колледжа в его структуре и работа по профориентации со школьниками, так и наличие факультета повышения квалификации врачей и работа по последипломной подготовке в интернатуре, клинической ординатуре, аспирантуре, докторантуре. Кроме того, в структуру медицинского университета включен ряд научно-исследовательских институтов, а занятия клинических кафедр проводятся на базах лечебно-профилактических учреждений города и области, причем образовательная среда и вся деятельность вуза неразрывно связаны. Ведущие ученые университета активно участвуют в профессиональной и общественной жизни региона.

Особенность медицинского вуза заключается в том, что в образовательную среду клинических кафедр встраивается среда медицинского учреждения. Отсюда и актуальность разработанных нами принципов и критериев интеграции среды лечебно-профилактического учреждения и среды медицинского университета (табл. 2).

Таблица 2

Принципы и критерии интеграции среды лечебно-профилактического учреждения и среды медицинского университета

Педагогические	Принципы	Критерии
компоненты среды	интеграции	интеграции

Мотивационно-ценностный

Единое представление о ценностях с позиции биоэтики

Информационно-знаниевый

Системность, доступность, оптимизация

Развивающий профессионально-личностную компетентность

Деонтологичность, управляемость, диалогичность

Личностного саморазвития

Валеологический

Гуманитарный

Активизация личностного роста

Единое представление о здоровом образе жизни

Развертывание гуманитарных смыслов

Сочетание тактических и стратегических целей лечебного и педагогического процессов (признание их равной ценности)

Степень эффективности связей между кафедрой и лечебным учреждением; оптимальное сочетание фундаментального и прикладного

Степень возможностей применения получаемых знаний, умений и навыков и проявлений личностных функций; степень эффективности реализации управленческих функций; включенность студентов в лечебные ситуации

Степень возможностей для самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самореализации

Степень возможностей для поддержания здоровья медперсонала и студентов

Общекультурный потенциал коллектива, уровень функционирования гуманитарного компонента среды

Условиями для такой интеграции являются следующие моменты:

• 1)    осуществление учебного процесса непосредственно на территории ле

чебного учреждения — в палатах, перевязочных, операционных стационара, в кабинетах различных специалистов в поликлиниках;

• 2)    взаимное уважение и доверие, проявления которых базируются на большом авторитете педагогов-врачей и их готовности помочь коллегам, с одной стороны, и признании студентами представителей медицинского персонала (врачей, медицинских сестер) носителями профессионально значимых качеств, стремлении получить от них нужные знания, умения, навыки — с другой;

• 3)    сотрудничество медицинского персонала, пациентов, преподавателей, студентов. Отношение к пациенту не как к объекту врачебных манипуляций и «подопытному», а как к субъекту лечебного и учебного процессов, деонтологически корректное общение с больным формируют у него позитивный взгляд на педагогический и лечебный процесс. Пациент дает согласие на курацию студентом, так как не просто стремится проконсультироваться у кандидата или доктора наук из медицинского университета, а ощущает свою ценность, причастность к подготовке будущего врача и гордится этим.

Если медицинский университет имеет собственные клиники, то дидактическая ориентация среды лечебно-профилактического учреждения достигается достаточно просто, поскольку каждый специалист, будь то врач или средний и младший медицинский персонал, осознает свою причастность к процессу обучения и воспитания будущих врачей. К сожалению, далеко не все медицинские вузы страны имеют собственные клинические базы. В таком случае занятия студентов проходят в поликлиниках и больницах городского или областного подчинения и говорить о едином принципе организации среды вуза и среды медицинского учреждения приходится не всегда. Но если реальность лечебного учреждения не соответствует принципам организации и сущностным характеристикам образовательной среды университета и изменить такую реальность администрации и врачам-педагогам вуза не под силу, необходимо изменить направленность педагогического воздействия на студентов.

Любые факты, имеющие в глазах студентов негативный смысл, должны обсуждаться, а не замалчиваться («не обращайте внимания, вас это не касается»).

Студенты за время учебы бывают во многих стационарах лечебных учреждений и могут сравнивать как организацию медицинской помощи и квалификацию персонала, так и атмосферу в них. Фактор госпитализации, имеющий обычно неустранимый негативный оттенок и психологические, социальные следствия для больного, меняет жизненные связи пациента, его поведение и ритм деятельности, сопровождается явной или скрываемой капитуляцией внутренних сил перед болезнью или даже самим фактом диагноза. Поэтому так важны доброжелательная атмосфера лечебного учреждения, милосердное и уважительное отношение всего персонала к больному человеку, которые мобилизовали бы его на преодоление болезни. Студенты-медики должны представлять, что в сферу их профессиональных навыков входит и формирование среды, атмосферы, духа, лечебного учреждения. Преподаватели клинических кафедр должны беседовать с ними на эти темы, и тогда студенты станут отмечать не только работу врача клиники, но и то, что в ней делается для позитивного настроя больного (картины, цветы, библиотека, аквариум и т. д.).

Аналитические данные и собственный опыт позволили нам сформулировать пути интеграции образовательной среды медицинского университета в культурнообразовательную среду региона:

• 1)    интеграция информационной среды: расширение информационно-знаниевого и общекультурного компонентов на основе новых информационных технологий и использования средового подхода;

• 2)    обеспечение интеграции по вертикали посредством участия педагогов вуза в довузовской и постдипломной подготовке, работе колледжа;

• 3)    научная интеграция, которая заключается в научной работе педагогов

вуза совместно с учеными НИИ, академии наук, творческими межвузовскими коллективами (получение совместного гранта). Участие преподавателей и студентов в межвузовских научных конференциях, международных телеконференциях;

• 4)    параллельная работа ведущих педагогов вуза главными врачами и заведующими отделениями лечебных учреждений, главными специалистами городского и областного департамента здравоохранения, что закрепляет ведущую роль медицинского университета в процессе интеграции в профессиональную среду;

• 5)    участие в общественной жизни региона (ученые университета становятся депутатами разных уровней, студенты работают в молодежных организациях, совместно участвуют в общественных организациях, спортивных соревнованиях, конкурсах самодеятельности ит. д.), что способствует интеграции в социокультурную среду региона.

Интеграция в мировую профессионально-образовательную среду осуществляется как через подготовку специалистов для зарубежных стран, чтение лекций профессорами в иностранных университетах, работу преподавателей вуза по контракту за рубежом, так и через участие университета в совместных образовательных (например, в проекте подготовки семейного врача ВолГМУ и Уни верситета Арканзаса) и научных проектах. Интегративная целостность образовательной среды вуза достигается в том случае, если разные грани и компоненты единой среды университета характеризуются взаимосвязью структурных элементов и единой внутренней организацией ее компонентов, однонаправленным функционированием, согласованным взаимодействием с образовательной и профессиональной средой региона, страны, а также активной позицией всех участников образовательного процесса.

Качество реализации интегративной функции образовательной среды университета может служить мерой интеграции среды вуза в культурно-образовательную среду региона и свидетельствовать о качестве образовательной среды вуза. Нам представляется, что пути интеграции образовательной среды вуза в культурно-образовательную среду региона сходны для вузов любого профиля, но в медицинском университете необходимо учитывать специфику интеграции со средой лечебного учреждения.