Образовательный процесс в вузе, построенный в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и теоретическими положениями ученых-психологов и педагогов

Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) выступает как руководство к построению новой образовательной модели, основанной на интегрированных системно-деятельностном, компетентностном и личностно ориентированном подходах, фундаментом которых являются психологические теории: культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского; психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория детерминированности развития психики и мышления человека С.Л. Рубинштейна; педагогическая культурологическая теория содержания образования, разработанная М.Н. Скаткиным, В.В. Кра-евским, И.Я. Лернером.

Построение инновационного образовательного процесса учитывает также разработки известных ученых современности: А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и другие по теории проблемного обучения; А.А. Вербицкого, Л.В. Львова и других по теории контекстного обучения; концепции личностно ориентированного образования В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и других.

В новом стандарте акцент делается на развитии личности. Еще С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что «психологические функции не имеют самостоятельной линии развития, их развитие зависит от общего развития личности ; они не остаются только процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, которыми личность овладевает и направляет на решение встающих перед ней задач. Психологические функции суть функции личности <...> связь с настоящей установкой личности существенна» [1, с. 457].

«За всеми высшими функциями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения людей <...> разделение функций между людьми» [2, с. 145], один владеет, другой не владеет. Л.С. Выготский обосновал взаимодействия в малых группах, которые определяют механизм разделения функций и способ овладения ими. Обучение, организованное как общение, вызывает интерес, пробуждает, приводит в движение ряд внутренних процессов развития [3]. Мышление, речь, знания, способы овладения ими становятся внутренним достоянием самого обучающегося, то есть развивают его.

Смысловая позиция ученика в образовательном процессе рассматривается А.Н. Леонтьевым в психологической теории деятельности [4]. В деятельности формируются знания, входящие во внутреннюю структуру личности, происходят качественные преобразования в психологической системе человека. Но это происходит тогда, когда предмет познания представляет личностный смысл для него, например, содержание задачи представляет интерес, личностную значимость.

С.Л. Рубинштейн писал: если ученик не видит смысла в учебной работе, не осознает цель, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он действует по принуждению, действия его становятся формальными, а действия педагога обречены на безнадежный формализм [5, с. 187].

Исходя из концепции детерминированности психического развития и мышления, С.Л. Рубинштейн сформулировал положение, согласно которому все внешние воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние условия : психическое состояние субъекта, мотивация, выражающаяся в том или ином отношении к задаче, его установка, прошлый опыт, приобретенные знания, способности. Усвоение знаний происходит только в результате собственной мыслительной работы человека, когда созданы внутренние условия для их освоения и использования.

Начальным моментом мышления является проблемная ситуация (психологическое состояние субъекта, при котором у него возникает познавательная потребность в результате каких-либо противоречий) [6, с. 317]. Мыслить человек начинает, когда в его сознании возникает проблема. Проблемная ситуация появляется в том случае, если педагог создаст обстоятельства, показывающие личностную, жизненную значимость изучаемого объекта (темы) для обучаемого, вызывающую желание непременно узнать, и одновременный дефицит знаний.

В культурологической концепции педагогов-классиков В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина опыту эмоционально-ценностного отношения к миру, с которым связаны мотивы обучающегося человека, придается большое значение в образовательном процессе. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру детерминирован не учебными задачами, а жизненными проблемами, событиями, связанными с переживаниями, ситуациями нравственноэтического содержания, раскрывающими смысл и значимость познания мира.

Общим для всех концепций личностно ориентированного образования [7; 8; 9] является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, необходимости создания в образовательном процессе ситуаций, которые ставили бы студента в позицию субъекта образования и способствовали бы проявлениям личностных функций обучающихся: смыслообразования, целеполагания, самостоятельности, самоорганизации, ответственности. В структуру таких личностно ориентированных ситуаций входят жизненные и социально-экономические проблемы, ситуации, связанные с будущей профессиональной деятельностью.

В соответствии с вышеописанными закономерностями и теоретическими положениями модель образовательного процесса на занятиях по экономической теории строится таким образом [10]:

• 1.    Преподаватель создает в начале лекции ценностно-смысловую ситуацию . Например, как можно заработать, играя на фондовой бирже? Студенты затрудняются при ответе. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно иметь знания о фондовом рынке, видах ценных бумаг, в том числе об акциях и их классификациях, особенностях и т.п. У студентов мобилизована готовность к активности, восприятию (установка, смысл). Реализуется личностная функция смыслообразования.

• 2.    Преподаватель создает проблемную ситуацию, выявляет вместе со студентами невозможность ответа на вопрос с помощью известных им способов действий, знаний; тем самым; побуждает к возникновению проблемы в их сознании. Студенты выдвигают проблему, осознав противоречие между знанием и незнанием, желанием решить проблему и невозможностью ее решить, высказывают версии решения проблемы. Педагог уточняет и конкретизирует формулировку проблемы, выдвинутой самими студентами: Каков механизм образования прибыли на фондовой бирже? Запущена работа собственной мысли студентов. Можно читать лекцию, «давать готовые знания» (но можно использовать этот прием на 3-м этапе, когда у студентов возник мотив). Реализуется личностная функция избирательности при выдвижении версий решения проблемы.

• 3.    Преподаватель создает ситуации актуализации и дефицита знаний, оставляя возможность студентам самостоятельно решить проблему, которая возникла на лекции в их сознании, но осталась нерешенной (так как сегодняшнее лекционное время закончилось). Тем самым педагог создает психологическое состояние неудовлетворенности и информационного запроса. Дает домашнее задание с вопросами на пройденные знания и вопросами, содержащими проблему. Вопросы о видах ценных бумаг, в том числе, об акциях, их классификациях, преимуществах, недостатках, о фондовом рынке. Задания на новый материал включают вопросы: Что

• такое фондовая биржа? Каковы особенности организации и принципы ее функционирования? И другое. Рекомендует литературу.

• 4.    Преподаватель создает ситуацию «открытия» новых знаний в процессе самостоятельной домашней работы студентов с источниками информации. Кризис компетентности и информационный запрос, возникшие под влиянием проблемной ситуации, переходят в ситуацию личностной самоорганизации. Включаются волевые, интеллектуальные усилия при вхождении в учение, предмет активности которого отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель. Реализуются личностные функции самоорганизации, самостоятельности.

• 5.    Преподаватель создает ситуацию рефлексии, понимания и принятия позиции другого: организует на практическом занятии работу в малых группах, переводя студента через возможный барьер в «зону ближайшего развития» с помощью товарищей. Студенты, обсуждая способы решения, корректируя, усваивают знания. Приобретают коммуникативные умения: строить диалог, умение работать в команде, уважительное отношение к мнению товарищей. Реализуются личностные функции самореализации, самооценки, умение отстаивать свою позицию.

• 6.    Преподаватель создает ситуации обсуждении проблемы, формирования коммуникативной культуры: предъявляет результаты своего решения проблемы на всеобщее рассмотрение после выступлений представителей групп, уточняет выводы студентов по решению проблемы. Студенты открывают для себя новый смысл и ценность обсуждаемой проблемы в интерпретации товарищей, педагога, пересматривают и корректируют свои взгляды и решения или аргументировано отстаивают правильность своей позиции. Реализуются личностные функции самоутверждения, ответственности при представлении решения своей группы. Приходят к убеждению в правильности собственных выводов, гражданской позиции.

• 7.    Преподаватель создает ситуации рефлексии изученного, становления образовательной компетентности: дает задания на анализ и практическое преобразование новых знаний. Студенты, анализируя познанное, выдают индивидуальный творческий продукт: таблица, схема, рисунок, модель, проект, продукт, имеющий прикладное значение. Реализуются личностные функции самоопределения, саморазвития творческих способностей. Формируются «внутренний план действий», систематизация, умение применить предметные знания в жизненной практике.

Система ситуаций интегрирует личностно значимое содержание, отношения субъекта к окружающему миру, учебной деятельности; практико-ориентированные задачи; реальные («живые») связи в процессе диалога в «со-бытии»; психологические состояния, личностные проявления обучающихся. Одновременно ситуации представляют собой противоречивое единство, создающее динамизм в образовательном процессе, реализуют условия субъектности, рефлексии, свободы, формируют компетентность.

Структурной единицей обучения выступает решение учебной задачи, взятой в контексте жизненной ситуации; будущей профессии студента с проблемой, требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, открытия для себя новых ценностей познания законов природы, общества, включая экономические законы. Предметный опыт усваивается в контексте жизненной ситуации.

Ссылки:

• 1.    Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1976.

• 2.    Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

• 3.   Там же.

• 4.    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

• 5.   Рубинштейн С.Л. Указ. соч. С. 187.

• 6.    Рубинштейн. С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2007.

• 7.    Анохина Г.М. Технология развития универсальных учебных действий в основной и средней общеобразовательной школе. Воронеж, 2013.

• 8.    Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

• 9.  Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М., 2000.

• 10. Ивашинина Т.Б. Основные условия для инновационного развития высшего профессионального образования //

  Общество в эпоху перемен: формирование новых социально-экономических отношений: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. I. Саратов, 2013.