Обучение фонетике иностранного языка: значение и подходы (1)

Язык – средство общения между людьми. Звуковая сторона языка – его форма существования. Овладеть иностранным языком (далее – ИЯ) значит овладеть не только грамматикой, лексикой и орфографией данного языка, но и правильным произношением.

Цель настоящей статьи – ответить на вопрос, стоит ли – и если да, то в рамках каких методов – осваивать практическую фонетику изучаемого ИЯ. Для этого необходимо: а) определить место практической фонетики в системе обучения ИЯ и те основные задачи, которые должны решаться в течение всего периода обучения фонетике; б) описать существующие институциональные контексты и методические подходы к преподаванию фонетики, обозначить их достоинства и недостатки.

Место фонетики в системе обучения ИЯ и её роль в речевой коммуникации

Когда человек вступает в речевое общение с другим человеком, то обычно он делает это с целью оказать на партнера по коммуникации определённое воздействие: убедить, заинтересовать, попросить, предупредить его и т. п. Стремление определённым образом воздействовать на партнера по коммуникации называется коммуникативным намерением. Практика речевой коммуникации показывает, что реальное воздействие может в большей или меньшей мере отклоняться от коммуникативного намерения: в этом случае один из участников коммуникации не достигает желаемого речевого воздействия.

Коммуникация, при которой коммуникативное намерение и реальное воздействие максимально совпадают, называется оптималь- ной. «Оптимизация речевой коммуникации – основная задача обучения языку в целом» [1, с. 267]. Практическая фонетика как аспект обучения языку ставит своей основной целью научить оптимально владеть звуковыми средствами языка, т.е. достичь: 1) соответствия звуковых форм речи действующим в данном языке произносительным нормам; 2) соответствия этих форм коммуникативному намерению.

В речи на родном языке говорящие точно придерживаются произносительной нормы своего языка. Звуковые оболочки слов, интонация, употребляемые говорящим, полностью соответствуют тем слуховым представлениям, которыми располагает слушающий. В результате этого звучание речи как бы растворяется в её содержании, не замечается слушающим. Внимание воспринимающего речь не отвлекается на её форму и полностью концентрируется на содержании. Поскольку передача содержания (мысли) от одного человека к другому и есть главное в коммуникации, соответствие произношения языковой норме – это фактор, благоприятно воздействующий на коммуникативный процесс.

Всякие отклонения от произносительной нормы ИЯ, возникающие вследствие действия произносительных привычек родного языка – акцент – вызывают у носителя языка определённые затруднения в понимании, переключают его внимание с содержания на форму.

Звуки и интонация ИЯ, воспроизводимые с акцентом, могут привести не только к более или менее значительному затруднению понимания, но и к искажению смысла высказывания. В области звуков это происходит при несоблюдении смыслоразличительных (фонематических) признаков. Известно, например, что в немецком и английском языках одним из смыслоразличительных признаков является длительность гласных, и в зависимости от долготы или краткости гласного меняется значение слова (см. таблицу).

Таблица

Краткий гласный	Долгий гласный
Schall («звук») Bett («кровать») sheep («овца»)	Schal («шаль») Beet («грядка») ship («корабль»)

B русском же языке длительность гласных не является смыслоразличительным признаком, поэтому «перенесение русской произносительной нормы в немецкий язык связано с опасностью искажения смысла высказывания» [3, с. 387].

Акцент в интонации также может привести к несовпадению коммуникативного намерения и воздействия. Известно, например, что заинтересованность в контакте с партнером по коммуникации, расположение к нему выражается в немецком и русском языках интонацией - подъемом или неполным падением тона к концу фразы. «Резкое падение тона в конце предложения, выражающего просьбу, обращение, а также побуждение в обоих языках производит на слушающего впечатление невежливости» [3, с. 388].

Сравните, как действует на слушающего русское «здравствуйте», произнесённое с подъемом и падением тона. В немецкой речи подъём тона в конце вежливого обращения больше, чем в русской. Сравните: немецкое слово bitte при обращении воспринимается русским часто как вопрос.

Произношением с минимальным акцентом могут овладеть любые целевые группы, к которым относятся не только будущие преподаватели и переводчики. Для достижение поставленной цели должны присутствовать два фактора: а) наличие высокой мотивации; б) выбор эффективной методики обучения фонетике.

Такой фактор, как музыкальный слух, является желательным, но не обязательным условиям для фонетического тренинга. «Музыкальный слух способен существенно ускорить процесс освоение фонетики» [4, с. 875]. В то же время в практике существует множество примеров, когда произносительного мастерства добивались обучаемые при отсутствии музыкальных способностей, однако процесс обучения занимал больше времени и требовал от обучаемых большей отдачи и трудолюбия.

При постановке произношения важным является обучение нормам общего физиологического порядка. В нормальных условиях работа речевого аппарата каждого человека протекает в определённых физиологически оптимальных параметрах (границах): поддерживается определённая сила голоса, его высотный диапазон, темп, отчетливость речи, длительность речевых пауз и т. п.

Голос, звучащий в пределах физиологической нормы, благоприятно воздействует не только на слушателя, но и на самого говорящего. Продолжительное звучание голоса, выходящего за рамки физиологической нормы (например, перенапряжение голоса в условиях длительного общения с большой аудиторией) способствует развитию усталости, возникновению отрицательных эмоций не только у говорящего, но и у слушающего.

Умение пользоваться голосом - важный момент в работе представителей многих профессией - от педагогов и переводчиков до людей публичных профессий и сотрудников коммерческих компаний, в задачи которых входит подготовка и проведение всевозможных презентаций, в том числе и на ИЯ.

Нарушение указанных видов произносительных норм препятствует оптимизации коммуникативного процесса [5, с. 24]: 1) несоблюдение социально-стилистических и других норм произношения затрудняет, точно так же как и акцент, понимание речи; 2) оно может вызвать отрицательное отношение слушающего к личности говорящего, что скажется на воздействии речевого высказывания.

Существуют звуковые средства, которые могут непосредственно выражать мысль. Это – интонация. Интонация отражает в себе ту сторону коммуникативного намерения, которая связана с отношением человека к предмету мысли, т.е. к тому, о чем идет речь, а также с отношением к слушающему. Интонационная выразительность речи – необходимое условие профессионального мастерства представителей многих видов деятельности.

Подводя итог изложенному выше, можно сформулировать следующие основные задачи , которые стоят перед курсом обучения фонетике: 1) выработка умений и навыков в области произносительной нормы изучаемого ИЯ; 2) выработка умений и навыков в области ряда физиологических норм произношения: постановки голоса и правильного дыхания, а также дикции (техника речи); 3) усвоение навыков интонационной выразительности.

Несмотря на большое значение фонетических навыков и умений для речевой коммуникации, комплексное развитие фонетической компетенции по-прежнему играет второстепенную роль в процессе обучения ИЯ, подтверждая тем самым свой низкий статус «падчерицы предмета иностранный язык» [2, с. 10]. Поэтому для изменения отношения к роли произношения и повышения эффективности иноязычной коммуникации нам представляется актуальным и необходимым обоснование, развитие и распространение продуктивных методик обучения фонетике. Неотложной предпосылкой на пути к достижению поставленной цели является оценка существующих подходов к её преподаванию.

Институциональные контексты обучения фонетике

Обучение произношению может быть формально организовано следующим образом.

• 1.    Фонетическую компетенцию формируют параллельно с другими аспектами ИЯ в рамках единого занятия, как правило, предваряя тем самым всю последующую работу. В такой учебной ситуации требуется много времени для изучения базовой фонетики ввиду растянутости курса, нехватки интенсивности и концентрированности в подачи материала; происходит смешение уже пройденных звуков и ритмикоинтонационных структур с неизученными явлениями. Следовательно, имеет место недопустимое на начальной стадии «растворение» фонетики в других субсистемах языка, в виду чего данный вариант институциональной организации, на наш взгляд, не является эффективным.

• 2.    Произносительная норма изучается и активизируются в рамках

специального учебного цикла в виде интенсивного пропедевтического фонетического курса. В данном контексте могут применяться разные методики, отличающиеся, если речь идет о немецком языке, на основе следующих параметров : а) какая единица описания произношения считается основной – звук или слог; б) какое место занимает ритм при отработке интонации; в) уделяется ли внимание элементам постановки голоса, умению управлять полостями речевого аппарата, технике речи и её интонационной выразительности; г) как у обучаемых формируется образ речедвижения, который представляет собой комплекс зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений, в какой степени задействуются соответствующие анализаторы.

Методические подходы к преподаванию фонетики

В зависимости от сочетания обозначенных параметров различают следующие методические подходы к преподаванию фонетики.

• 1.    Звуко-интонационный (артикуляционный. традиционный) подход, разработанный такими фонетистами, как И.А. Грузинская, О.А. Норк, К.М. Колосов и др. В этой системе согласные и гласные (долгие и краткие) звуки рассматриваются отдельно от слога, а «копирование интонационных образцов является основной цель при усвоении ритмикоинтонационной базы ИЯ» [5, с. 24]. При этом имеет место пренебрежение спецификой немецкого слога и особенностями ритма, который задаёт необходимую степень напряжения и является «цементирующим раствором», скрепляющим слоги и синтагмы в характерном для немецкого языка звучании. Названное обстоятельство является существенным недостатком традиционного подхода, не позволяющим системно обучить качественному немецкому произношению.

• 2.    Ритмико-слоговой подход, обоснованный и внедрённый отечественным фонетистом Н.Д. Климовым. В данной методике: (а) осуществляется обучение не только произносительной норме немецкого языка, но также вырабатывается умение управлять резонаторами и говорить интонационно выразительно; (б) в качестве основной единицы описания произношения и работы над ним берется не звук, а слог, т.е. краткие и долгие гласные отрабатываются не как отдельные звуки, а как часть слога. Это позволяет качественно усвоить важный для немецкого языка смыслоразличительный принцип краткости / долготы гласных; (в) при отработке интонации на первое место выдвигается ритм, а усвоение характерной для немецкого языка динамики стаккато является основой для корректного ведения интонационного тона и для правильной фонетической реализации фонематических и нормативных признаков немецких гласных и согласных фонем. Особое внимание уделяется системному представлению приёмов обучения произношению, овладение которыми, как показал опыт, способствует повышению эффективности

• 3.    Дифференцированный подход , соединяющий с учётом имеющихся институциональных особенностей определённые принципы описанных методик при их возможном дополнении авторскими новациями, например, системой жестов знакового характера, разработанной отечественным фонетистом Л.В. Величковой.

развития произносительных навыков; т.е. обучаемый впоследствии сам должен стать для себя учителем. Особенностью этой методики является необходимость наличия большого количества учебных часов и специальной подготовки у преподавателя.

Структура фонетических курсов

Процесс обучения иноязычному произношению можно структурировать по-разному. Суммируя накопленный дидактико-методический опыт, выделим следующие этапы познания, усвоения и активизации фонетических навыков, находящие свое отражение в определённых разделах целостного фонетического курса.

• 1.    Вводно-фонетический курс (цель – первичная выработка навыков произношения и общее ознакомление с фонетическим строем ИЯ; изучение характеристик звуков в их противопоставлении со звуками родного языка, развитие умений и навыков транскрибирования и интонирования текстов, умений и навыков слышать и исправлять фонетические ошибки; знакомство с принципами обучения произношению).

• 2.    Переходно-фонетический курс (цель – стабилизация и активизация фонетических навыков в речи).

• 3.    Интонационная выразительность и словесно-фразовые ударения (цель – изучение и активизация разных видов интонации в зависимости от цели высказывания, выработка интонационной выразительности, расширенное знакомство с правилами словесного и фразового ударений).

• 4.    Коррективно-фонетический курс (цель – расширение и углубление фонетико-фонологических знаний, умений и навыков; корректировка отклонений от произносительной нормы).

• 5.    Фоностилистика (ознакомление с фоностилями ИЯ).

Заметим, что изучение обозначенных разделов возможно в рамках всех перечисленных методических подходов. При этом первые три раздела являются обязательными, формирующими первичные умения и навыки владения фонетической компетенцией.

Рассмотрев основные методические подходы к обучению произношению и институциональные контексты их реализации, подчеркнём, что выбор в пользу того или иного метода должен определяться такими параметрами, как цель обучения (например, желанием достичь уровней В1 или

С2), организационно-нормативные факторы (количеством учебных часов и др.), готовность и умение преподавателя обучать фонетике в рамках заданной методики. Только при учёте обозначенных позиций фонетический тренинг будет эффективным.