Обучение говорению на иностранном языке с наставником-ровесником

Attribution License , which permits unrestricted reuse, distribution, and reproduction in any medium provided the original work is properly cited.

Основное назначение иностранного языка как предметной области обучения -это овладение учащимися навыками иноязычного общения. Обязательным требованием, предъявляемым к вы -пускнику неязыкового вуза, является сформированное умение ясно, логично и аргументировано строить свою речь в конкретных деловых, научных, профессиональных сферах и ситуациях. Несмотря на то, что требования к владению иностранным языком все время повышаются, изучение иностранных языков в отдельных вузах резко сокращается [1; 2]. Обучение иноязычному общению - одно из наиболее актуаль- ных и сложных проблем современной методики [3]. Оно требует больших усилий как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Говорение как вид речевой деятельности опирается на язык как средство общения и является вербальным процессом, использующим язык. Традиционно коммуникация рассматривается в качестве обмена информацией, обязательным условием которого является наличие отправителя, получателя и сообщения (текста в устной или письменной форме). Отправитель кодирует информацию, а получатель ее декодирует, оперируя акустическими сигналами при говорении и аудировании или графическими

знаками при письме1. Однако на деле оказывается, что вложенный смысл не тождественен смыслу извлеченному, что часто приводит к непониманию, медленной реакции, отсутствию речевого стимула, прерыванию беседы.

В современных лингвистических исследованиях происходит радикальный пересмотр взглядов на процесс коммуникации. В частности, в когнитивной био-социо-культурной теории языка коммуникация рассматривается не как акт передачи информации, а как процесс взаимного ориентирования в области знаний и/или опыта коммуникантов [4]. Считается, что во время коммуникации устной или письменной говорящий (пишущий) не передает информацию, но ориентирует адресата с помощью языка в области знаний как языковых, так и неязыковых, которыми обладает адресат. Значения языковых единиц создаются слушающим на основе имеющегося у него языкового опыта с учетом ситуации общения. Залогом эффективности коммуникации является наличие у обоих собеседников схожих знаний и/или опыта. При их совпадении у коммуникантов возникает консенсуальная область, в пределах которой возможно ориентирующее воздействие [5]. И чем больше общих областей совпадения у коммуникантов, тем успешнее ориентирующее воздействие. Другими словами, чем больше точек соприкосновения находят собеседники во время общения, тем шире их консенсуальная область и, соответственно, лучше понимание, быстрее и адекватнее поведенческая реакция.

Успех речевого взаимодействия зависит также от мотивов, целей, активности коммуникантов и ситуации, в которой осуществляется общение2. Задача учителя - создать естественную речевую ситуацию, в условиях которой обучаемый в меньшей степени чувствовал бы, что он занимается учебной деятельностью. Необходимо учитывать эмоциональ-ное состояние собеседников, которое играет большую роль в инициировании и поддержании диалога. Несмотря на то, что желание общаться является одним из главных мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности3, при обучении говорению на уроке учитель часто сталкивается с отсутствием у ученика внутреннего побуждения к речи на иностранном языке. Как организовать целенаправленное общение, где учащиеся оказывают коммуникативное воздействие друг на друга, если у них возникают трудности естественной речи не только языковые, но и психологические?

Как правило, уровень иноязычной компетенции первокурсников в одной и той же рабочей группе сильно различается [2; 6]. Для одних трудности иноязычного общения заключаются в правильном произношении слов, преодолении языкового барьера, для других – в умении слушать и взаимодейство-вать с собеседниками. Целенаправленность обучения говорению не только характеризует работу обучающегося, но и определяет работу учителя, осуществляющего сознательный отбор упражнений и спланированную организацию работы учащихся4. Перед учителем стоит ряд педагогических и методических задач: необходимо учитывать знания и опыт учеников, их цели и мотивы, эмоциональное состояние, тщательно планировать ситуацию общения и подбирать языковой материал, доступный для восприятия [7]. Организовать обучение таким образом, чтобы одновременно вовлечь всех обучающихся, учитывая их индивидуальные познавательные интересы и эмоциональный настрой возможно благодаря наставничеству сверстников (peer tutoring) [8-11]. Об- учение с ровесником-наставником позволяет смоделировать естественную среду коммуникативных взаимодействий с групповой поддержкой и оценкой [12]. Мы решаем несколько проблем, связанных с учебной и социальной мотивацией, активной вовлеченностью в работу всей аудитории с разным уровнем знаний и способностей, но схожим опытом совместного обучения, одновременно. При этом каждый обучающийся имеет возможность улучшить свои академические достижения5.

В зарубежной практике накоплен существенный опыт применения образовательных и познавательных моделей взаимного обучения студентов без прямого вмешательства учителя6. Основная цель спланированных, организованных учебных взаимодействий заключается в формировании знаний и навыков посредством активной помощи и поддержки среди обучающихся равного статуса7. В наставничестве сверстников акцент делается на живом общении, где один ученик выступает в роли учителя при условии наличия желания помочь другому ученику [13].

В данной статьей междисциплинарный подход, интеграция знаний о человеке говорящем из смежных областей наук, в частности лингвистики и психологии, ориентир на обучающегося как взаимодействующую личность в естественной учебной среде, организация учебных взаимодействий по модели наставничества «успевающих над неуспевающими», подбор необходимого языкового материала призваны решить проблемы обучения говорению на иностранном языке. В связи с этим цель работы состоит в формировании навыка говорения на иностранном языке у студентов пер -вого курса неязыкового вуза посред- ством организации обучения с наставником-ровесником в паре «наставник -подопечный» и/или в тройке «наставник – подопечный – подопечный» в ходе выполнения специально отобранных и составленных упражнений, соответствующих определенному этапу обучения говорению.

Обзор литературы

Наставничество сверстников как форма совместного обучения в учебной среде всегда присутствовало в образовательном процессе [13]. Как явный и намеренный процесс оно стало активно развиваться за рубежом в 1980-2000-х гг. Непосредственное отношение к этому имели исследования в области психологии. Братья Джонсоны утверждали, что любой урок в любой предметной области среди обучающихся любого возраста может быть организован в качестве совместной формы обучения8. М. Дойч писал, что совместное обучение базируется на восприятии человека как положительного члена социума, которым движут общественные, гуманистические, сотруднические мотивы9. Еще ранее Л. С. Выготский отмечал, что на когнитивные изменения влияют взаимодействия и совместная деятельность с другими членами социума10. Первые попытки организовать обучение с помощью сверстников имели линейную модель передачи знаний от учителя к наставнику, от наставника к подопечному. При этом обязательным условием был выбор наставника среди лучших учеников.

В настоящее время одним из перспективных направлений в области наставничества сверстников является организация спланированного обучения в естественной среде. Также большой интерес представляет модель взаимодействия

сверстников с примерно одинаковыми способностями и возможностями, где ученик, выступающий в роли наставника, мотивирован на познавательную деятельность посредством обучения, где наставник и подопечный находятся в равных условиях при решении задач [13]. Подчеркнем, что взаимодействия сверстников в естественной учебной среде качественно отличаются от взаимодействий в искусственно созданной учебной среде: когда занятия проводятся в дополнительное время; наставник и обучаемый плохо знают друг друга; наставник, пройдя специальную подготовку, находится не в равных условиях с обучаемым, т. е. когда наставник и подопечный не обладают схожими знаниями и/или опытом.

Уход от линейной модели наставничества, где учитель передает знания ученику, выступающему в роли наставника, а он своему подопечному, обусловлен качественными отличиями взаимодействий сверстников от взаимодействий учителя и наставника11. Следует отметить, что за многолетний опыт применения обучения с помощью сверстников появились следующие технологии интерактивного обучения: «совместное обучение» (peer learning), «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning), «наставничество сверстников» (peer tutoring). Их эффективность освещается в многочисленных работах зарубежных авторов [8–10; 12]. Кроме того, были разработаны и исследованы основные модели взаимодействия между учениками [12; 14; 15], программы обучения наставников, параметры оценки достижений как наставников, так и их подопечных12, сформулированы рекомендации по планированию и организации обучения13, исследо- ваны и активно воплощаются идеи применения обучения с наставником в виртуальной образовательной среде14, обозначены направления дальнейшего развития и изучения этого феномена [13]. В качестве основных достижений применения обучения в сотрудничестве с наставником из числа сверстников необходимо отметить академические успехи, достигнутые за относительно короткий срок, интерес к предмету, улучшение самооценки, рост учебной мотивации, формирование ответственности и самоорганизации [8; 16].

Стоит отметить, что идея взаимного обучения с наставником-сверстником была успешно реализована на практике во многих школах и вузах не только Европы и Америки, но и Канады, Японии, Кореи, Израиля, Китая, Индонезии и Египта [17-22]. Накопленный положительный опыт воплощается в работе специализированных центров по подготовке наставников и организации совместного с наставником обучения. Такие центры существуют в структуре многих зарубежных вузов. Среди активно применяемых сегодня в образовательном процессе форм наставничества выделяют парную или групповую работу наставника и подопечных, осуществляемую посредством обсуждений, отработки учебных навыков, оценки работы, решения конкретных проблем, стимулирования самостоятельной деятельности [15].

Наиболее распространенными являются три модели наставничества сверстников, каждая из которых имеет свои особенности организации в зависимости от количества участников, содержания обучения, вида взаимодействия между наставником и подопечным, вида оценки, побуждающей к дальнейшей работе. К ним относятся наставничество старших над младшими (cross-age peer tutoring) [23], успевающих над неуспевающими (peer assisted learning strategies (PALS) [24], взаимное наставничество (reciprocal peer tutoring (RPT) [25]. Все модели содержат следующие обязательные структурные компоненты, устанавливающие порядок и способ осуществления наставничества:

• –    обучение наставников;

• –    распределение ролей;

• –    подготовка обучающего материала;

• -    поэтапная организация работы наставников и подопечных, грамотная поддержка и оценка наставником своих подопечных на каждом этапе наставничества;

• –    смена наставников;

• –    наблюдение и контроль учителя.

Задачи учителя в процессе наставничества сверстников - наблюдать, контролировать и помогать студентам. Грамотная организация наставничества важна для мотивации как наставников, так и подопечных [15].

Следует особо подчеркнуть, что обучение с помощью ровесников-наставников соответствует принципам коммуникативной методики, которая лежит в основе обучения говорению в данном исследовании. Цель коммуникативного метода – научить обучающихся быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, логично строя высказывание с помощью адекватных языковых средств15. В этой связи обучение с наставником представляет собой модель процесса реального общения по многим параметрам, в частности мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Кроме того, наставничество сверстников обеспечивает системность в организации обучения. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития навыка и умения говорения путем применения в парной и групповой работе с наставником условно-речевых и речевых упражнений, соответствующих определенному этапу обучения говорению.

В российском образовательном пространстве обучение с наставником-ровесником – относительно новое явление, но к нему проявляется большой интерес [26]. Наибольшее распространение в практике преподавания иностранного языка получила технология обучения в сотрудничестве [27; 28].

Материалы и методы

В работе применяется ряд исследовательских методов:

• -    анализ и обобщение прогрессивного педагогического опыта, который преследует цель оценить актуальность и оптимальность применения зарубежных моделей наставничества сверстников в российской образовательной среде и разработать авторский вариант модели обучения с наставником;

• -    внесение преднамеренных изменений в организацию учебного процесса на уроке;

• -    наблюдение и анализ эффективности и целесообразности введенных преобразований;

  – анализ и отбор дидактического материала. Данный метод преследует цель оценить языковой материал с точки зрения его соответствия применяемой коммуникативной методике обучения говорению, этапам формирования коммуникативных навыков и умений, уровню знаний и способностей студентов, модели организации учебных взаимодействий.

Обзор и анализ зарубежной литературы позволяют заключить, что для целей нашего исследования больше подходит

вторая модель взаимного обучения – наставничество успевающих над неуспевающими. Ученики делятся на пары/ тройки, в которых распределяются роли наставник – подопечный по принципу успевающий – неуспевающий. Главное преимущество этой модели заключается в том, что все ученики с разным уровнем подготовки, работая в парах/тройках, могут одновременно выполнять задания в группе/классе. Эта модель позволяет учителю более мобильно и гибко включить в процесс обучения отстающих учеников, не затрачивая много времени на излишние объяснения. Учитель уделяет внимание потребностям всех учеников, особенно отстающих. Такая модель учебного взаимодействия актуальна на первом году обучения, поскольку существует необходимость в учебной и социальной адаптации студентов к новым условиям. Кроме того, применяя эту модель наставничества, учитель может использовать больше учебных заданий. Модель наставничества «успевающий над неуспевающим» позволяет развить и улучшить не только познавательные навыки, но и навыки общения. Она помогает предотвратить или облегчить проблемные ситуации, связанные с низкой самооценкой обучающихся, плохой дисциплиной16. Задача учителя объяснить, как осуществлять наставничество, контролировать работу в парах/трой-ках и, по необходимости, подсказывать и корректировать.

В авторской модели аудиторное обучение с наставником оптимально разбить на следующие этапы:

• –    подготовительный;

• -    деление на пары/тройки, распределение ролей;

• –    обучение наставников, поэтапное наставничество;

• –    поддержка и оценка наставником подопечного;

• –    контроль учителя.

В зарубежных моделях подготовка наставников и обучающего материала выделены в отдельные промежуточные этапы, что обусловлено спецификой их организации. Наставников и обучающий материал готовят в специальных центрах специально обученные педагоги, психологи, методисты [8]. В авторском варианте выделяется подготовительный этап, а обучение наставника и наставничество объединяются в один этап. Подготовительный этап имеет большое значение и тщательно готовится учителем, работающим с группой. Он включает в себя проработку лексического и грамматического материала по теме, подготовку учителем обучающего материала. Определенный запас коммуникационных единиц необходим для владения устной речью как монологического, так и диалогического характера. Заранее прорабатывается произношение и перевод незнакомых слов и словосочетаний. Совместное обучение начинается при отработке усвоенного материала в разных условно-речевых упражнениях, подготавливающих учащихся к речи, и речевых упражнениях для участия в самом акте общения. Наставничество хорошо работает при тренировке и практике, нацеленных на закрепление пройденного [13]. Системность коммуникативного подхода проявляется в регулярной отработке навыков говорения, которая обеспечивается за счет грамотного подбора упражнений. Монологическая и диалогическая речь обладают спецификой, требуя своей системы упражнений и своего метода работы [6; 29]. Материалом для развития монологической устной речи служат тексты учебника страноведческого содержания, заимствованные из аутентичных источников объемом 1500–2000 печатных знаков, и задания к ним. На начальном этапе освоения темы студентам предлагаются задания, ориентирующие их на выбор и проговаривание предложенных вариантов с последующим формулированием своего мнения. В конце изучения новой темы при освоении студентами новой лексики им предлагается построить монологическое высказывание без текстовой опоры (например, описать картинку).

Для обучения диалогической речи используются отобранные модели вопросов и ответов, клише, диалоги-образцы, составляются карточки с заданием. На начальном этапе изучения темы на каждом уроке практикуются короткие диалоги, состоящие из 2–4 фраз. Они строятся на комбинациях нескольких формул или штампов. Используя вопросно-ответную форму общения и/или клише (приветствия/прощания, восклицания, формулы вежливости), студенты учатся задавать различные виды вопросов, оформлять экспрессивную устную речь. По мере освоения темы студентам предлагаются диалоги-образцы объемом 8–14 фраз, на основе трансформации которых они создают свои диалоги.

Таким образом, обучение монологической и диалогической речи осу-ществляется в несколько этапов по пути «сверху вниз» с последующим продуцированием собственных мыслей по пути «сверху вниз»17. Другими словами, накопление речевого материала происходит путем овладения готовыми образцами и комбинирования этих образцов на основе трансформации, создания новых единиц по аналогии и т. д.

Результаты исследования

Апробация авторской модели на -ставничества успевающих над неуспевающими проводилась на базе Иркутского национального исследовательского технического университета с сентября 2016 по июнь 2017 г. Изменения сознательно вносились в организацию учебного процесса трех академических групп I курса направлений «Информационные системы» (ИС-16-1), «Прикладная геодезия» (ИГ-16-1), «Строительство» (СОБ-16-5). В эксперименте приняли участие 21 чел. (7 наставников и 14 подопечных, из них с низким уровнем знаний 8 чел., со средним (А1/ А2) - 6 чел.). В контрольную группу вошли остальные студенты академических групп с примерно одинаковым уровнем владения иностранным языком (А2). Эти студенты участвовали в парной работе, но без распределения ролей. Интересно отметить, что в академической группе ИГ-16-1 студенты экспериментальной группы при совместной работе предпочитали объединяться в тройки «наставник – подопечный – подопечный». Причем уровень знаний одного подопечного был немного выше, чем у другого. В то время как в других академических группах ИС-16-1, СОБ-16-5 отмечалось четкое разделение на пары «наставник – подопечный» при выполнении заданий монологического характера и тройки «наставник - подопечный – подопечный» при работе над диалогами. Распределение ролей осуществлялось по трем критериям:

• –    уровень знаний;

• –    посещаемость занятий;

• -    мотивация (активность на уроках и интерес к предмету).

Уровень знаний определялся по результатам входного тестирования в сентябре, работе на уроке и самостоятельной работе дома. На первом уроке студентам предлагался тест, состоящий из двух частей – письменной и устной. Устное задание заключалось в собеседовании с преподавателем по заранее составленным вопросам. Посещаемость занятий также являлась важным критерием отбора наставников и подопечных, поскольку успех обучения обусловлен наличием у них совместного схожего опыта и знаний. Необходимо совместное формирование знаний во время аудиторных занятий не только наставников, но и подопечных. При определении наставников принимались во внимание и личностные качества студентов, главные из которых - ответственность и коммуникабельность. В таблице 1 представлены имена наставников и подопечных из трех я 45

m

Т а б л и ц а 1. Экспериментальная группа (сентябрь – октябрь 2016 г.)

T a b l e 1. Experimental group (September – October 2016)

05 a. в s в о a0

s

и*»

m

-a СЮ

л

m s = к о

m

К

с ад

К К К

£

о

^

a

m ад

о

^ ад

о

С

ад

х

U к

О

О

о о

m

-B tip -Я

m

>s a

о

m

Подопечные / Анастасия Т. ИС-16-1               неуд.                     Низкий / low                 0         Высокая / high         м/д

Tutee         Анна Х. ИС-16-1                уд.                 Средний А1/ average A1            2        Средняя / average         д

групп разных направлений обучения, оценка за устное собеседование на первом уроке, уровень знаний и мотивации, количество пропущенных занятий и вид речевой деятельности, которую студенты осуществляли в парах «наставник - подопечный» и/или в тройках «наставник -подопечный – подопечный» в течение первых двух месяцев обучения в вузе ( ЗДесь и Далее: М - монолог / monologue, Д – диалог / dialogue, уд . – satisfactorily, хор . – good, отл . – excellent).

В экспериментальной группе наставничество осуществлялось по модели «наставничество успевающих над неуспевающими». Первый этап наставничества – подготовительный, на котором преподаватель полностью отвечал за подготовку наставников и обучающего материала. Обучение наставников проходило во время занятий. Было принципиально важно объяснить всем студентам суть совместной работы, степень ответственности каждого за ее результат и принципы оценивания деятельности каждого обучающегося. Кроме того, на этом этапе проведена первичная отработка лексического и грамматического материала, используемого в текстах для чтения, диалогах, монологах. На первом этапе еще нет наставничества. Оно начинается при закреплении пройденного материала. Непосредственное наставничество успевающих над неуспевающими осуществлялось в ходе выполнения определенных заданий в парах и/или тройках. Отметим, что по учебному плану дисциплина «Иностранный язык» изучается три семестра. Ее содержание представлено в четырех модулях, в каждом из которых три темы. На первом курсе студентам необходимо освоить три модуля – девять тем, по одной теме в месяц соответственно. Обучение монологической и диалогической речи, как уже упоминалось выше, является стадиальным процессом. В начале изучения темы студентам предлагалось выполнить имитационные и подстановочные упражнения. При обучении диалогической речи небольшие диалоги отчитывались в тройках «наставник – подопечный – подопечный». Сначала читал наставник, затем подопечные по ролям. Задачей наставника было слушать, помогать, корректировать подопечных. Под руководством наставника подопечные выбирали из предложенных подходящие подстановочные слова/фразы/клише, отчитывали диалоги в паре. Также наставник формулировал и задавал вопрос/вопросы к перечисленным в учебнике ситуациям, например: Why are you learning English? (for business, for travel, for studies etc.); What topics are interesting for a talk? (films, the weather, cars, something you want to sell, your holiday etc.), на который подопечные, выбрав подходящий вариант, развернуто отвечали. Обучение монологической речи на начальной стадии осуществлялось с опорой на текст. В парах/тройках студенты с помощью наставника отчитывали текст и выполняли задания такого типа, как ответить на вопросы, согласиться с утверждением или опровергнуть его, закончить предложение. Далее по мере изучения темы обучающиеся переходили к выполнению трансформационных упражнений. Например, при тренировке диалогической речи подопечные в парах под руководством и с помощью наставника составляли по образцу свой диалог, дополняя или заменяя фразы образца. При обучении монологической речи студентам предлагались такие задания, как составить из слов предложения и расположить их в логическом порядке, чтобы получился связный текст. Также учащиеся выполняли краткий пересказ с опорой на печатный или аудиотекст. Задачи наставников заключались в том, чтобы внимательно слушать своих подопечных, корректировать фонетику, лексику, грамматику, доводить выполнение заданий до автоматизма. При работе с текстом желательно, чтобы наставник и подопечные были с ним заранее ознакомлены. Поэтому все объемные тексты задавались на дом для проработки. Следующая стадия обучения говорению – это продуцирование собственной речи. Следует отметить,

что индуктивный подход (снизу вверх) не применялся при обучении диалогической речи с наставником, поскольку уровень речевого развития у подопечных на первом курсе был еще не достаточно высок. Составить диалог без опоры предлагалось только наставникам в равных парах как дополнительное задание. Для дальнейшего обучения монологической речи были выбраны следующие упражнения:

– интервью (4–7 предложений);

– монолог по ситуации с опорой на план или ключевые слова (6-8 предложений);

• - рассказ по картинке (8-10 предложений);

• – настольная игра Tell us about … (10–12 предложений);

  – задание One minute talk (12–15 предложений).

Необходимо подчеркнуть, что эти задания вводились в практику в конце изучения темы в той последовательности, в которой они перечислены. Они намеренно были распределены во времени по степени трудности, так как грамотно распределить упражнения во времени обучения важно для формирования прочного речевого иноязычного навыка18. Еще одна особенность организации наставничества на стадии обучения самостоятельному продуцированию речи заключалась в том, что прежде чем помочь подопечным наставники индивидуально или в равных парах выполняли предложенные задания. Как показал опыт, успевающие студенты после положительной оценки их ответа преподавателем с большим интересом и желанием помогали менее успевающим одногруппникам.

Вопросы для интервью, темы для настольной игры были составлены таким образом, что и наставник и подопечный активно участвовали в совместной работе. Например: What’s your family like? What are you going to do after you graduate from University? или Tell us about your very best friend, your daily routine. При работе с заданием «построить монологическое высказывание по ситуации» студентам часто предлагалось самим выбрать ключевые слова, фразы из уже знакомого им списка и составить с ними связный текст. Картинки по теме к заданию «рассказ по картинкам» каждый студент самостоятельно подбирал заранее. Самое сложное задание – «One minute talk», когда наставнику с подопечным без какой-либо опоры необходимо было активизировать свой информационный запас по теме. В этой связи отметим, что те пары/тройки, в которых все студенты регулярно посещали занятия, справлялись с этим заданием быстрее и успешнее, чем пары/тройки, в которых были студенты, пропуска -ющие занятия. Задачи наставников на старшем этапе обучения говорению – направить, подсказать, скорректировать работу подопечных. Оценка работы подопечного производилась наставником, работа наставника – преподавателем по результатам достижений подопечного. Чтобы проверить и оценить совместную работу, преподаватель мог попросить наставников в форме монологического высказывания рассказать о том, что они узнали от подопечных. Таким образом, все участники совместной деятельности были наделены обязательствами друг перед другом. На подготовку каждого задания отводилось строго определенное время для всех, поэтому и наставникам, и подопечным приходилось активно включаться в работу. Эффективно работающие пары/тройки успевали выполнить задание в течение отведенного времени. В контрольной группе за это время, как правило, удавалось выполнить тот же объем работы. Однако наблюдались нарушения дисциплины, и качество выполнения работы было ниже. Студенты отвлекались на посторонние разговоры, не выражали личной заинтересованности в работе напарника. В некоторых случаях во время парной работы студенты проявляли раздражение и/или подвергали ошибки напарника насмешкам. При чтении, стараясь сохранить скорость, студенты допускали ошибки, но не исправляли друг друга. При составлении монологов работали индивидуально, делая больше грамматических и лексических ошибок, чем работая в парах.

Контроль учителя заключался в наблюдении за работой наставников и подопечных, корректировке и помощи в затруднительных ситуациях. В конце первого семестра впервые был осуществлен рубежный контроль знаний. В завершение темы было проведено зачетное занятие, на котором студенты должны были подготовить монолог с опорой на текст по теме «The job that I’d like to have» и разыграть диалог с опорой на образец по ситуации «At a job interview». Следует отметить, что все подопечные справились с этими заданиями. В следующем семестре рубежный контроль в виде зачетного занятия проводился в конце изучения каждой темы. Результаты работы подопечных представлены в таблице 2.

Подопечные, которые не пропускали занятия и систематически выполняли аудиторную и домашнюю работу, проде- монстрировали академические успехи и рост учебной мотивации. Студенты Сергей П., Антон Р., Ирина К. в начале учебного года владели разрозненными элементарными знаниями иностранного языка без сформированных на -выков говорения, однако в результате постоянной работы под руководством и с помощью наставников успешно смогли развить и закрепить навыки монологической и диалогической речи. Совместное обучение с разграничением ролей имело большое значение как для наставников, так и для их подопечных. Первые закрепляли собственные знания иностранного языка, повышали уверенность в себе, развивали организаторские способности и коммуникативные навыки. Вторые получили возможность активно участвовать в учебном процессе, узнавать новое благодаря помощи и поддержке сверстников. В таблице 3 представлены результаты учебных взаимодействий, которые отразились на итоговой оценке, уровне знаний, посещаемости и мотивации. Итоговая оценка выставлялась на зачетном занятии за монолог объемом 12–16 фраз, составленный без опоры по одной из изученных тем на выбор.

Т а б л и ц а 2. Оценка сформированности навыка говорения у подопечных с низким уровнем знания. Рубежный контроль (декабрь 2016 – июнь 2017 гг.)

T a b l e 2. Evaluation of speaking skills of low-skilled students. Midterm test (December-June of 2016-2017 school year)

№

ФИО подопечного / Names of wards

Группа / Group

Идеальная работа / Ideal job

Учеба / My studies

Активный отдых / Leisure activities

Подарки / Gifts

Покупки / Shopping

М

Д

М

Д

М

Д

М

Д

М

Д

1

Екатерина П.

ИС-16-1

хор

хор

уд

хор

хор

хор

отл

хор

отл

отл

2

Анастасия Т.

ИС-16-1

уд

хор

уд

хор

–

хор

хор

уд

хор

хор

3

Сергей П.

ИГ-16-1

хор

уд

уд

хор

хор

хор

хор

хор

хор

хор

4

Кирилл Н.

ИГ-16-1

хор

уд

хор

хор

уд

–

–

хор

отл

хор

5

Анастасия В.

ИГ-16-1

–

уд

хор

уд

уд

–

хор

уд

уд

уд

6

Анастасия Ч.

ИГ-16-1

–

уд

хор

уд

уд

–

хор

уд

уд

уд

7

Ирина К.

СОБ-16-5

уд

уд

уд

уд

уд

уд

хор

хор

хор

хор

8

Антон Р.

СОБ-16-5

уд

уд

уд

уд

–

уд

уд

уд

–

хор

Т а б л и ц а 3. Экспериментальная группа (май – июнь 2017 г.)

T a b l e 3. Experimental group (May – June of 2017)

В результате обучения говорению на иностранном языке с наставником-ровесником из числа студентов, обучающихся в одной группе с подопечными, удалось сформировать, закрепить и улучшить навыки говорения у 86 % подопечных (Анастасии В., Анастасии Ч., Сергея П., Натальи Т., Михаила С., Кирилла Н., Антона Р., Ирины К., Зои Г., Екатерины П., Анастасии Т., Анны х. – 12 чел.), у 14 % подопечных (Романа Ф., Тумен О. – 2 чел.) навыки говорения остались на прежнем уровне в связи с частыми пропусками занятий во втором семестре. Значительно повысился уровень знаний у всех наставников. В результате систематической совместной работы с подопечными над лексическим и грамматическим материалом у наставников сформировались прочные знания, коммуникативные навыки и умения, которые они успешно продемонстрировали на зачетном занятии. У 50 % подопечных повысилась мотивация к изучению иностранного языка (Анастасии В., Анастасии Ч., Сергея П., Натальи Т., Антона Р., Ирины К., Екатерины П. - 7 чел.), у 28 % (Насти Т., Анны Х., Зои Г., Кирилла Н. - 4 чел.) мотивация сохранилась на прежнем высоком или среднем уровне. У 22 % (Михаила С., Романа Ф., Тумена О.) мотивация снизилась, что отразилось на их посещаемости занятий.

Полученные экспериментальные данные позволяют заключить, что обучение иноязычному говорению с помощью наставника-ровесника является эффективным не только в плане организации образовательного процесса, но и в личностном развитии обучающихся.

Обсуждение и заключения

В результате эксперимента был сделан ряд выводов. Наставничество ровесников на уроках иностранного языка в неязыковом вузе позволяет оптими- зировать процесс обучения говорению, создавая условия для непрерывного коммуникативного взаимодействия всех обучающихся на уроке, обеспечивая их когнитивную и эмоциональную вовлеченность. Обучение с наставником формирует навык говорения, стимулирует мотивацию учения, вызывает интерес к заданию, желание участвовать и хорошо выполнить его путем систематической работы над языковым и речевым материалом в условиях, приближенных к естественной речевой ситуации оказания помощи и поддержки. Парную и групповую работу в формате наставничества необходимо проводить систематически в течение всего учебного года, чтобы обучение с наставником стало эффективным. Нецелесообразно менять состав активно работающих в тройках подопечных, но смена наставников допустима. Обучение с наставником имеет преимущества перед другими интерактивными формами работы, где студенты решают совместную задачу, но их роли не распределены. Разграничение ролей имеет большое значение, как для наставников, так и для подопечных. Наставничество является перспективной темой для исследования, в частности в таких направлениях, как планирование наставничества, подготовка наставников, разработка методики организации и проведения взаимного контроля, проверки и учета знаний, умений и навыков. Большой потенциал аудиторного наставничества, подтвержденный экспериментальными данными, мотивирует к его активному использованию в обучении не только иностранным языкам, но и профильным дисциплинам в неязыковом вузе, что в свою очередь, потребует разработки алгоритмов внедрения наставничества, адаптированных к российской системе высшего образования.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 10.11.2017; принята к печати 26.03.2018; опубликована онлайн 28.09.2018.

Об авторе :

Макарова Елена Александровна, доцент кафедры иностранных языков для технических специальностей № 1, ФГБОУ ВО «Иркутский национальный исследовательский технический университет» (664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, д. 83), кандидат филологических наук, ORCID: , Researcher ID: T-7474-2017,

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи .