Оценивание качества результатов обучения на основе компетентностного подхода

Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую деятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от некоторых дополнительных качеств, новообразований, для обозначения которых и употребляются сегодня понятия «компетенции» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования. Подход, рассматривающий выпускника, владеющего компетенциями, т.е. тем, что он может делать, какими способами деятельности овладел, к чему он готов, называют компетентностным подходом (И.В. Челпанов).

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного пространств.

В настоящее время в педагогической теории используются различные определения понятий: «компетенция» и «компетентность».

К числу наиболее распространенных точек зрения на соотношение этих понятий можно отнести следующие [4, 5, 6]:

• -    компетенция – это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях;

• -    компетентность – это уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности.

Анализ работ исследователей компетентно-стного подхода показал необходимость его использования в процессе оценки качества подготовки специалистов на современном этапе образования. Концептуальное основание компетент-ностного подхода состоит в замене парадигмы преподавания (Teaching Paradigm) на парадигму продуктивного обучения (Learning Paradigm), которая определяется как образовательный процесс, побуждающий не только выполнять действия, но их оценивать и анализировать.

Не останавливаясь на анализе терминологических проблем в разграничении представлений о компетенциях, в целом можно сказать, что они отражают современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса. Конечно, такое определение качества через совокупность компетенций не самоцель, главное – как фиксировать достигнутый уровень компетентности с помощью оценочных процессов и обеспечить его повышение. Поэтому каждая из компетенций выпускников учебных заведений, характеризующая качество достигнутых результатов образования, нуждается в структурировании путем выделения существенных признаков своего проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности.

Введение компетентностного подхода актуализировало необходимость существенного пересмотра содержания образования, методов обуче- ния и традиционных вузовских контрольнооценочных систем.

Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, репрезентативно отображающей требования ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Это означает, что теперь в ходе аттестации оцениваются не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что необходимы новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки студентов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений.

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции многофункциональны и надпредметны, поэтому для оценивания уровня их сформированности необходимы комплексные измерители, включающие различные оценочные средства, использование методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, уровень освоения компетенций обязательно зависит от таких факторов, как содержание образования, организационнотехнологических педагогических решений, методов обучения, стиль взаимодействия со студентами, качество системы контроля и оценки в вузе, вовлеченность студентов в образовательный процесс, общий «образовательный климат» вуза, характер практик и стажировок и т.п. [3].

Зарубежный опыт свидетельствует о том, что функционирование системы контроля и оценки, ориентированной на компетентностную модель подготовки специалистов, приводит к позитивным тенденциям в динамике изменения качества образования.

Не отказываясь от целевой парадигмы введения ФГОС в соответствии с нормативной документацией по аттестации, но обращаясь вместе с тем к преимуществам динамического подхода, мы считаем необходимым сосредоточиться на процессе обучения, то есть динамический анализ качества можно вести на различных уровнях.

Первый уровень – планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждой дисциплине. Второй уровень – этап реализации образовательных программ в учебном процессе, на котором качество подготовки обучаемого приходится рассматривать в сочетании с целым спектром факторов, определяемых личностными особенностями усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Третий уровень анализа качества подготовки обычно проводится с позиций оценки результатов осуществленного учебного процесса [3].

В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию. Это, в свою очередь, должно найти отражение в формировании содержания измерителей, выборе их видов и форм заданий, построении стандартизованных шкал и интерпретации результатов аттестации в условиях их высокой надежности, валидности и сопоставимости.

Для реализации такой системы оценки в аттестации необходимо создание специальных фондов оценочных средств (далее ФОС) с учетом особенностей дисциплины (модуля).

Основными факторами формирования ФОС являются:

• -    дидактико-диалектическая взаимосвязь между результатами образования и компетенциями, различия между понятиями «результаты образования» и «уровень сформированности компетенций»: результаты образования определяются преподавателем, а компетенции приобретаются и проявляются только в процессе деятельности;

• -    формирование компетенций не только через усвоение содержания образовательных про-

• грамм, но и самой образовательной среды колледжа, и используемых образовательных технологий – соответственно и данные параметры должны проходить процедуру оценки;

• -    оценка способности студента к творческой деятельности, готового обеспечивать решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения в квазиреальной деятельности;

• -    создание условий максимального приближения к будущей профессиональной практике;

• -    активное привлечение в качестве внешних экспертов работодателей, студентов выпускных курсов, преподавателей смежных дисциплин и др.;

• -    использование групповых оценок и взаимо-оценок:

• -    рецензирование студентами работ друг друга;

• -    оппонирование студентами проектов, курсовых, исследовательских работ и др.;

• -    экспертные оценки группами из студентов, преподавателей, работодателей и др.;

• -    анализ достижений по итогам оценивания, подчеркивая как положительные, так и отрицательные индивидуальные и групповые результаты, обозначая пути дальнейшего развития.

Фонд оценочных средств может состоять из трех частей:

• •  средства для текущей аттестации;

• •  средства для промежуточной аттестации

студентов;

• •    средства для итоговой аттестации выпускников.

Фонды оценочных средств разрабатываются по каждой дисциплине (модулю). Поэтому при составлении, согласовании и утверждении ФОС должно быть обеспечено его соответствие:

• -    ФГОС ВПО;

• -    программе обучения и учебному плану специальности (направлению подготовки);

• -    рабочей программе дисциплины;

• -    о бразовательным технологиям, используемым в преподавании.

Создание фонда оценочных средств следует проводить поэтапно, включая технологии для «входной» оценки уровня сформированности общих ключевых компетенций у студентов 1-го курса в начале освоения программы обучения.

Этапы создания ФОС:

• -    устанавливается полный состав требований к первокурснику, студенту на разных этапах обучения и выпускнику. Требования, содержа-

• щиеся в ФГОС, дополняются требованиями, вытекающими из заявленных целей и академических свобод учебного заведения;

• -    создается перечень формируемых компетенций по уровням обучения, начиная со студентов первого курса, приступающих к освоению учебной программы, до выпускников (паспорт компетенций).

Целью создания паспорта компетенций является повышение качества образовательного про- цесса посредством непрерывного совершенствования образовательной программы [1, 2, 7]. Основное требование к ним – наличие механизма оценивания с документированными результатами и данными, подтверждающими их применение для дальнейшего совершенствования образовательной программы. Структура паспорта компетенции представлена на рис. 1.

Рис. 1. Структура паспорта компетенций

Определяется полный состав требований к системе оценки компетенций студентов на каждой стадии контроля и оценки.

Создаются модели ключевых компетенций для каждого этапа обучения с учетом дополнительных компетенций, обусловленных особенностями специальности или направления подготовки.

Создается накопительная система сбора данных на каждого студента за весь срок обучения (портфолио студента).

Проводится выделение МДК учебных модулей, участвующих в формировании конкретных компетенций, или разделов ряда различных дисциплин, формирующих одно и то же интегральное знание или умение

Формируется структура и содержание оценочных средств для каждого этапа обучения студентов. Для каждой дисциплины или модуля формулируется вопрос (задача), по результатам выполнения которого можно судить о степени освоения студентом учебного материала и о дос- тижении определенного уровня сформированно-сти компетенции.

На каждый этап контроля создается спецификация поверяемых ключевых компетенций и соответствующих им заданий или вопросов. Определяется число заданий и время, необходимое для ответов. Устанавливается процедура контрольно-оценочного процесса. Обеспечивается высокая значимость каждого задания. Значимость задания (вопроса) может определяется тем, насколько это задание позволяет вынести интегральное решение о соответствии уровня сформированности ключевых компетенции требованиям ФГОС. Процедуру установления значимости (веса) заданий рекомендуется проводить с помощью экспертов или автоматизированно по статистическим данным предварительной апробации отдельно для каждой оцениваемой компетенции.

Для анализа каждой из заявленных к оцениванию компетенций разрабатываются задания, по результату выполнения которых можно судить об уровне ее развития и степени освоения учебного материала дисциплины или модуля. Возможны формулировки заданий, одновременно охватывающих материал нескольких дисциплин или МДК модулей (междисциплинарные комплексные задачи).

Разрабатывается демоверсия контрольного оценочного материала по спецификации, проводится учет замечаний и предложений экспертов, определение сроков и длительности контрольнооценочного процесса, организационных, учебнометодических, технических и эргономических условий его проведения, методов обработки результатов.

Разработка параллельных вариантов наборов заданий, одинаковых по содержанию в каждом варианте и по сложности их решения, с равной или близкой суммой весов входящих в него заданий. Для обеспечения информационной защищенности процедур оценивания рекомендуется не менее 5 вариантов.

Выполняется подготовка «ключей» – наборов правильных ответов на каждое задание по вариантам.

Сопоставление структуры и содержания контрольных оценочных средств с требованиями к уровням ключевых компетенций на данной стадии обучения студентов.

Устанавливаются критерии (критерий) и шкала оценивания, по которым можно судить о соответствии или несоответствии уровня сфор-мированности ключевых компетенций студентов требованиям ФГОС и образовательной программе (или профессиональным стандартам).

Обеспечивается тиражирование необходимого количества вариантов.

Разрабатываются инструкции по выполнению контрольно-оценочного процесса для оценщиков, к которым можно отнести работников учебного отдела, председателей П(М)К, заведующих кафедрами и др. Желательно исключить преподавателей предметников по направлению подготовки.

Структура и форма оценочного листа должны быть отработаны, содержать поле требований к процедуре оценивания. В пояснении необходимо привести критерий оценки соответствия требованиям ФГОС.

Только выполнение всех этих этапов, на наш взгляд, позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании, при этом необходимо соблюдение ключевых принципов создания и использования ФОС:

• •    валидные контрольные измерительные материалы;

• •    соответствие содержания материалов уровню и стадии обучения;

• •    четко сформулированные критерии оценки;

• •    максимально объективные процедуры и методы оценки;

• •    высококвалифицированные специалисты-оценщики;

• •    четко прописанные рекомендации действий по итогам оценки.

В контексте рассматриваемой проблемы важным является и анализ расхождений между существующими и ожидаемыми компетенциями. Сравнение имеющихся и проектируемых ключевых компетенций, определение «паспортов компетенций» актуализируют задачу адекватного выбора технологий обучения, выстраивания соответствующих (формирующих, развивающих, корректирующих) стратегий, определения механизмов внутреннего и внешнего оценивания компетенций.

Таким образом, очевидно, что результаты обучения играют ключевую роль в обеспечении прозрачности квалификаций и их структур. Кроме того, они серьезно способствуют реализации различных линий действия Болонского процесса на всем европейском пространстве высшего образования. Необходимость сделать процессы преподавания и обучения более прозрачными и более проработанными является настоящим вызовом для всех вовлеченных в образование. В краткосрочной перспективе это означает решение задачи описания модулей и программ в терминах результатов обучения. В долгосрочной же перспективе принятие метода результатов обучения может способствовать развитию более систематизированного подхода к проектированию образовательных программ и модулей.