Оценивание результатов овладения обучающимися иноязычной монологической речью в условиях неязыкового вуза

тельных результатов в рамках конкретной учебной дисциплины, не в полной мере позволяют учитывать необходимость разностороннего оценивания в контексте внешних обстоятельств.

В образовательном процессе преподаватель зачастую ориентируется на оценивание достижения планируемых результатов обучения, отраженных в рабочей программе и проявляющихся в единстве показателей «знать», уметь», «владеть», которые носят прикладной характер. Контроль индивидуальных достижений и наблюдение за динамикой уровня знаний обычно не входят в процедуру оценивания, направленную на фиксацию учебных результатов в форме отметки. Процесс оценивания также осложняется спецификой преподаваемой учебной дисциплины. Например, при обучении иностранному языку в неязыковом вузе критерии и показатели оценивания уточняются и дополняются не только с учетом принципа дифференциации обучения, но и в зависимости от вида речевой деятельности, являющегося объектом контроля и оценивания. Обучающиеся в рамках своей

МАКАРОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

Российская Федерация, Москва

TATIANA A. MAKAROVA

Moscow, Russian Federation

основной деятельности не знакомы с критериями, согласно которым осуществляется оценивание их образовательных результатов. Они часто путают понятия «оценка», «отметка», испытывают трудности в самостоятельном оценивании своих учебных достижений и соотнесении учебных результатов с оценкой преподавателя. Это среди прочего приводит к неустойчивым результатам на уровне как профессионального, так и личностного развития.

Степень разработанности проблемы. Необходимость учета как внешних факторов, оказывающих влияние на трансформацию общества и образования, так и внутренних ориентиров, регулирую- щих процесс обучения в рамках отдельной дисциплины, способствует появлению и развитию новых форм оценивания. В качестве одной из них выступает «формирующее оценивание», меняющее традиционный взгляд на процедуру оценивания. Современные отечественные исследователи и педагоги (А.М. Агапов, А.К. Белолуцкая, Е.Е. Крашенинников, Т.Н. Ле-ван, Т.Ю. Мысина, О.А. Шиян, Т.В. Щербакова и др.) отмечают, что формирующее оценивание открывает возможности для решения ряда задач, связанных с организацией коммуникации по поводу результатов обучения, развитием у студентов способности к самооцениванию, вовлечением их во взаимооцени- вание, предоставлением актуальной информации о промежуточных результатах, выработкой внутренних норм и процедур оценки профессиональной деятельности.

Сравнение формирующего оценивания с традиционным суммирующим, целью которого является выведение «количественной отметки за работу, а не оценивание деятельности обучающегося» [5, с. 75], и аутентичным, когда «студентам предлагается выполнить профессионально значимые задания, продемонстрировать уровень способности адекватно применять знания и навыки в реальных профессиональных условиях» [2, с. 2], позволяет выявить преимущества первого, поскольку «вместо контроля

ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОВЛАДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА относительно нормы, практикующегося в суммирующем оценивании, в формирующем организуется рефлексия содержания и результатов обучения как студентами, так и преподавателями» [6, с. 7]. Ю.М. Орехова также отмечает потенциал формирующего оценивания в области изучения иностранного языка и выделяет недостатки традиционных способов оценки и контроля, применяемых на занятиях. По мнению исследователя, они «далеко не всегда позволяют точно определить степень реализации учебно-познавательного аспекта занятия, не могут служить показателем достижения предметных результатов обучения по дисциплине «Иностранный язык» и, следовательно, не дают возможность судить о развитии иноязычной коммуникативной компетенции» [5, с. 76].

Применение технологии формирующего оценивания в определении результатов обучения иноязычной монологической речи позволяет учесть многоаспектный характер ее формирования. Исследования отечественных ученых, лингвистов и методистов (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.) подтверждают особую композиционную сложность монологического высказывания, которое должно обладать рядом характеристик, присущих устной речи. Среди них выделяют целенаправленность и те-матичность высказывания, его непрерывность, логичность, последовательность и смысловую законченность, самостоятельность и выразительность, полносостав-ность предложений, соблюдение грамматических правил, развернутое изложение мыслей. Говорящему важно уметь построить на основе неречевого содержания свое высказывание в порядке произвольного акта.

Обсуждение проблемы. В настоящий момент ФГОС ВО 3++ по направлениям подготовки специ- алитета в области освоения иностранного языка устанавливают универсальную компетенцию «УК4. Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном языке (иностранных языках), для академического и профессионального взаимодействия» [4]. Как уже было отмечено, индикаторы освоения этой компетенции определяются вузом самостоятельно по профилю дисциплины. В образовательном процессе перед преподавателем стоит задача не только оценить успешность обучающегося в построении монологического высказывания в соответствии с характеристиками и особенностями иноязычной монологической речи,но и вовлечь в этот процесс студента, что позволяет реализовать концептуальные положения формирующего оценивания. Критерии и показатели сформирован-ности дискурсивной компетенции в большинстве случаев конкретизируются с учетом личного педагогического опыта, уровня языковой подготовки группы в целом и отдельных обучающихся.

В методике обучения иностранному языку традиционно выделяют репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный уровни сформированности навыков монологической речи, отличающиеся степенью самостоятельности обучающихся в построении монологического высказывания на основе их языкового и речевого опыта. В контексте наших рассуждений мы выделяем допустимый , достаточный и высокий уровни, связывая их не только с отметкой и оценкой результатов овладения иноязычной коммуникативной компетенцией в неязыковом вузе, но и показателями личностного развития и саморазвития студентов.

Для построения большинства структурно-функциональных типов монологического высказывания (описание, сообщение, рассуждение, повествование и др.)

требуется наличие умения «доказательно, аргументировано излагать свою точку зрения, фонетически правильно оформлять высказывания, обеспечивать структурную и логическую организацию высказывания, соблюдать адекватный темп речи» [1, с. 108]. Одним из критериев , позволяющих оценить наличие такого умения, выступает владение лексико-грамматическим материалом, необходимым для осуществления иноязычного монологического высказывания. Среди показателей этого критерия можно выделить осознанное использование активного и пассивного словарного запаса по теме высказывания; соблюдение грамматических норм (морфологических, синтаксических, словообразовательных); адаптацию и перенос усвоенного лексико-грамматического материала в новую речевую ситуацию; наличие способности реализовать речевое намерение в условиях неподготовленного высказывания (при ответах на дополнительные вопросы). Основные различия между уровнями знаний при оценивании монологической речи в соответствии с этим критерием связаны с объемом словарного запаса, определяемого программой, классификацией лексико-грамматических ошибок, которые оказывают влияние на понимание иноязычной речи, и наличием творческих способностей у обучающихся.

Следующим критерием оценивания сформированности иноязычной речи является соблюдение формально-логических законов в устной речи и требований речевого этикета в ходе построения монологического высказывания. К числу показателей относятся точность содержания и его понимание (без искажения смысла и механического воспроизведения высказывания), полнота изложения; логичность, последовательность и законченность высказывания; необходимость наличия зрительной опоры (план ответа); стиль повествования (лаконичность и слаженность речи, умение держать себя, взаимодействие с собеседником и аудиторией). Монологическое высказывание обучающихся, обладающих допустимым уровнем знаний, соответствует перечисленным показателям не в полном объеме. При улучшении показателей и более устойчивом овладении учебным материалом на достаточном и высоком уровнях объем монологического высказывания увеличивается, а стиль его репрезентации соответствует большинству необходимых показателей.

Вовлеченность обучающихся в процесс оценивания их образовательных достижений, связанных с овладением иноязычной монологической речью, является необходимым критерием , позволяющим оценить их личный вклад в образовательный процесс и предоставить им возможность стать полноценными участниками процедуры оценивания, отслеживать изменение своего уровня знаний и навыков (что особенно важно в процессе изучения иностранного языка), нести ответственность за полученные результаты и не сомневаться в их объективности. Показателями этого критерия являются постоянное отслеживание студентами результатов обучения (личный прогресс и стремление к саморазвитию, получение и выполнение дополнительных заданий для улучшения языкового уровня); активное взаимодействие с преподавателем и наличие обратной связи с ним (учет личных комментариев и рекомендаций, полученных после устного ответа, соотнесение своих результатов с оценкой преподавателя); проявление интереса к взаимооце-ниванию и последующему самооцениванию результатов обучения.

Практический опыт показыва-ет,что достаточно часто многие студенты не обращают пристального внимания на отметки и не задают дополнительных вопросов, которые связаны с процедурой оценивания их учебных достижений, особенно, когда получили «отлично». Дискуссии обычно на- чинаются при отметках «хорошо» или «удовлетворительно». В случае с построением монологического высказывания ситуация практически не меняется. Но поскольку устный ответ обычно завершает изучение блока или раздела темы и демонстрирует, насколько полно его содержание было освоено каждым обучающимся в отдельности, вопросов к полученной отметке становится больше. Для того чтобы обучающиеся могли объективно оценить свои результаты и степень успешности монологического высказывания, преподавателю необходимо заранее проинформировать их о критериях, по которым будет происходить оценивание, и обсудить с ними соответствующие показатели.

Отдельное внимание уделяется вопросам, связанным с получением и выполнением дополнительных заданий, способствующих улучшению уровня знаний обучающихся, выстраиванием обратной связи с преподавателем и необходимостью самостоятельного контроля результатов обучения. Обычно такая информация доводится до студентов на первых занятиях по дисциплине, в начале изучения нового раздела темы для на-поминания,при подготовке к текущему или рубежному контролю. Впоследствии преподаватель наблюдает и отмечает, насколько внимательно и добросовестно обучающиеся осуществляют контроль своих результатов. Их включение в процесс оценивания способствует дальнейшему развитию умений и навыков самооценивания, однако использование этой формы контроля требует изучения теоретического и практического опыта ее применения на уровне высшей школы и наличия дополнительной подготовки со стороны как преподавателя, так и студента.

Результаты опытно-экспериментальной работы. Включение процедуры оценивания иноязычной монологической речи по описанным выше критериям осуществлялось в неязыковом вузе (Воен- ный университет имени князя Александра Невского Министерства обороны Российской Федерации). Работа велась с обучающимися по программам подготовки специалитета в течение четырех семестров обучения, на протяжении всего курса изучения дисциплины «Иностранный язык» (английский язык). В работе приняли участие студенты трех языковых групп, общее количество которых составляет 42 человека (по 14 человек в языковой группе). Такую выборку можно считать репрезентативной, поскольку в ее состав вошли обучающиеся, стратифицированные по уровню текущих оценок так, что в каждой из групп находились студенты, обладающие разными уровнями знаний, при этом средний балл по группам до начала работы был примерно равным.

Анализ полученных данных показал, что в каждой языковой группе наблюдались изменения результатов обучения в лучшую сторону. Важно отметить, что количество обучающихся, обладающих допустимым уровнем знаний сократилось в среднем более чем на 10 % (от 3–4 человек в каждой группе до начала работы до 1–2 или 2–3 человек в группе на заключительном этапе). Соответственно, увеличилось число обучающихся, чей уровень оценивается как достаточный (в среднем на 7 %) и высокий (на 5 %). Наглядно полученные результаты проиллюстрированы диаграммой (см. Рисунок).

Валидность описанной процедуры оценивания результатов обучения иноязычной монологической речи обеспечивается наличием трех критериев, описывающих достижения обучающихся по одиннадцати разноплановым показателям. Это позволяет осуществить объективный контроль сформи-рованности дискурсивной компетенции и наличия учебных достижений, способствующих личностному развитию и саморазвитию обучающихся.

Опыт практической деятельности показывает, что овладение

ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОВЛАДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Рисунок. Динамика результатов обучения в ходе опытно-экспериментальной работы

иноязычной монологической речью обучающимися сопровождается рядом трудностей. Остановимся на них подробнее. На допустимом уровне основные трудности были связаны с освоением лексико-грамматического материала в пределах объема, установленного рабочей программой, наличием ошибок, затрудняющих понимание иноязычной речи, отсутствием или недостаточным развитием творческих способностей, позволяющих адаптировать усвоенный материал в новой речевой ситуации и реализовать речевое намерение в условиях спонтанной дискуссии. На достаточном и высоком уровнях объем словарного запаса соответствовал допустимому минимуму, определяемому программой, или превышал его, количество лексико-грамматических ошибок снижалось, в большинстве случаев они не препятствовали пониманию иноязычной речи. Композиционно-текстовые и стилистические ошибки допускались, в основном, при ответах на дополнительные вопросы в ходе спонтанной дискуссии. Активное и уве- ренное применение творческих способностей было более характерно для высокого уровня, на достаточном чаще наблюдалось их формирование и развитие.

Основными ошибками, выявленными при оценивании соблюдения формально-логических законов в устной речи на допустимом уровне, являлись нарушение логики повествования, частое обращение к письменному плану-шаблону ответа, замена монологической речи чтением, многократный переход к общению на родном языке, отсутствие обратной связи с собеседником и аудиторией. Наибольшую сложность практически на всех уровнях представляли формирование и развитие умения осознанного и контекстного использования лексико-грамматического материала, понимание содержания иноязычного монологического высказывания, подготовленного для репрезентации, а также минимизация обращений к плану ответа.

Вовлеченность обучающихся в процесс оценивания обычно соответствовала их уровню успева- емости. На допустимом уровне студенты реже проявляли интерес к полученной отметке и оценке, дополнительным заданиям, не соотносили достигнутый результат с оценкой преподавателя и не всегда учитывали его комментарии и рекомендации, демонстрировали незнание критериев оценивания или часто о них переспрашивали, что приводило к личной неудовлетворенности учебными дости-жениями.На достаточном и высоком уровнях обучающиеся проявляли бóльшую сознательность и активнее участвовали в процедуре оценивания, предпринимали попытки осуществить взаимо-оценивание, работая в паре (производилось объединение в пары студентов с одинаковым языковым уровнем) и отвечая на дополнительные вопросы других членов учебной группы.

Выводы. Проведенное исследование показывает, что процедура оценивания учебных достижений обучающихся в современной высшей школе осуществляется с учетом положений не только традиционной балльно-рейтинговой систе- мы, отражающей количественные показатели успеваемости и профессиональное овладение элементами содержания образования студентами на уровне компетенций. Она также определяется принципами личностно-ориентированного обучения, стимулирующими педагога к активному применению новых форм субъектных отношений на этапе контроля и оценки. Концептуальные положения формирующего оценивания обеспечивают возможность проведения многоаспектной оценки результатов обучения иноязычной монологической речи, учитывающей особенности изучения иностранного языка в условиях неязыко- вого вуза,в котором преподаваемая дисциплина относится к числу дисциплин общегуманитарного цикла.

Полученные эмпирические данные свидетельствуют об улучшении результатов обучающихся, обладавших допустимым уровнем знаний до начала опытно-экспериментальной деятельности, увеличении числа студентов, чей уровень оценивается как достаточный и высокий, что положительно отражается на повышении учебной мотивации в языковой группе. Наличие критериев и показателей оценивания, соответствующих задачам обучения, позволяет преподавателю и обучающимся на паритет- ной основе высказывать оценочные суждения об образовательных результатах и наблюдать за их изменениями, что способствует более динамичному изучению учебной дисциплины и улучшению уровня знаний студентов. Включение обучающихся в процедуру оценивания делает возможным разрешение проблемы необъективности оценочных суждений преподавателя или его предвзятого отношения к студенту, недостоверности результатов, поскольку, руководствуясь критериями оценивания, обучающийся на практике наблюдает за собственным прогрессом и несет ответственность за качественный результат.