Оценка качества профессиональной подготовки студентов университета

Принцип гуманитаризации образования предполагает прежде всего направленность на профессионально-личностное развитие специалиста. В качестве альтернативы информационной модели обучения может выступать личностнодеятельностная концепция подготовки специалиста. Данная концепция позволяет рассматривать профессиональное обучение как формирование уникальной индивидуально-творческой личности специалиста и строить обучение в соответствии не только с логикой предмета преподаваемой науки, но и с логикой развития личности. Включение личностного аспекта в процесс профессиональной подготовки наполняет новым содержанием понятие целостности дидактического процесса, обеспечивая субъективную позицию будущего профессионала через введение личностного опыта во все виды деятельности.

Как содержание, так и технология образования должны быть ориентированы на подготовку высококомпетентного, конкурентоспособного специалиста.

В связи с этим новое содержание обучения нужно строить таким образом, чтобы оно было пластичным и вариативным, учитывало потребности личности студента и производства. Обучение должно быть ориентировано на поиск студентами методов решения профессиональных задач. Контроль и оценку профессиональной подготовки следует осуществлять с помощью заданий, в основе которых лежат реальные производственные задачи и ситуации. Разработка содержательных критериев оценки каче ства профессиональной подготовки будущих специалистов в университете и стала целью нашего исследования. В психологии категория деятельности, деятельностный подход являются тем основанием, благодаря которому возможен непосредственный переход к технологии развивающего профессионального обучения. Любую профессиональную деятельность можно описать с точки зрения ее составляющих. Логико-психологический анализ позволяет выделить ряд ее компонентов: потребностно-мотиваци-онный, целевой, задачный, планирующе-прогностический, исполнительно-коррекционный, контрольно-оценочный — и разработать соответствующие критерии оценки качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

Исследование потребностно-мотива-ционного компонента выявляет те побудительные и смыслообразующие механизмы, которые стимулируют мыслительные действия профессионала.

Эффективность любой профессиональной деятельности прямо зависит от системы мотивированности специалиста. Сильная и устойчивая мотивация способна компенсировать многие слабые стороны и недостатки работника. Слабая же мотивация практически невосполнима и не может быть компенсирована чем-либо. Именно поэтому столь важно целенаправленно развивать у студентов данный компонент профессионального мышления.

В психологии принято различать две мотивированные системы: внешнюю и внутреннюю. Внешняя предполагает

в качестве побудительного источника активности результат деятельности, а точнее вознаграждение за этот результат. Для внутренней мотивации характерны поглощенность процессом деятельности, интерес к самому ее ходу, а не только к результату, т. е. побудительная сила лежит внутри самой деятельности.

В качестве внутренних мотиваторов могут выступать стремления к самоде-терминации, новизне, к самоактуализации и др.

В стимулировании деятельности внешняя и внутренняя мотивация должны гармонично сочетаться. Перекос в ту или иную сторону снижает как саму мотивированность, так и качество деятельности. Известно, например, что гипертрофия внутренней мотивации снижает внешнюю мотивацию. В этом случае человек так поглощен самим процессом деятельности, что результаты для него становятся субъективно незначительными, как бы отходят на второй план («работа как самоценность»). Наоборот, если внешнее (чаще всего материальное) вознаграждение неадекватно высоко, то происходит снижение внутренней мотивации, исчезает интерес к самому процессу и содержанию деятельности, даже если изначально он и имелся.

Известный специалист по психологии управления А. В. Карпов описывает различные системы мотивирования, выделяя их по исходному принципу создания [4]. Первый из них заключается в том, что системы должны быть ориентированы не на часть всех потребностей работника (обычно материальных), а на все присущие ему типы и виды потребностей. Второй — в том, что они должны адекватно выявлять и учитывать реальный вклад каждого исполнителя в итоговый результат и обеспечивать стимулирование, пропорциональное этому вкладу.

Выделяются, по крайней мере, три подхода к общей трактовке природы мотивации работника, к пониманию того, на какой основе должна реализовываться функция мотивирования. Каждый из подходов опирается на соответствующую теорию. Одна из них, назовем ее «теория X», предложена Д. Мак-Грегором, другая, «теория Y», — О. Шелдоном, третья, «теория Z», — В. Оучи [4].

«Теория X» базируется на следующих положениях:

• •    людям свойственно врожденное чувство неприязни к работе; она не выступает для них мотиватором и, если можно, они стараются ее избежать;

• •    в силу этого людей необходимо принуждать к работе и контролировать их, в том числе держать под угрозой наказания;

• •    «среднему человеку» присущи стремление избежать ответственности и отсутствие желания, чтобы им руководили;

• •    люди мотивируются в основном экономическими потребностями и будут делать то, что дает им наибольшую экономическую выгоду;

• •    люди исходно пассивны, и их нужно стимулировать, заставлять работать.

«Теория Y» основывается на совершенно иных тезисах:

• •    людям изначально присуща потребность реализовывать умственные и физические усилия для выполнения какой-либо работы; это так же естественно, как отдыхать или играть;

• •    контроль и угроза — не единственные средства мобилизации усилий, человеку свойственны также и самоконтроль, и саморуководство;

• •    цели деятельности, а не только вознаграждение мотивируют работу людей;

• •    для человека характерна потребность в ответственности и инициативе;

• •    само содержание труда и интерес к нему также выступают мотиваторами деятельности;

• •    люди в основном мотивируются социальными потребностями и стремятся проявлять свою индивидуальность.

«Теория Z» в значительной мере является развитием «теории Y» с учетом современного (особенно японского) опыта менеджмента. В ней формулируются следующие принципы максимально полного использования мотивационного потенциала работника:

• •    гарантия занятости и создание обстановки доверительности;

• •    создание атмосферы корпоративной общности, преданности фирме;

• •    необходимость постоянного внимания руководства к исполнителям, максимально частые контакты между ними;

• •    гласность внутрифирменной информации, общность целей и ценностей руководства и рядовых работников;

• •    создание атмосферы общей ответственности;

• •    предоставление возможно большей свободы в выборе средств работы; создание «духа доверия» работнику;

• •    особое внимание к социальным контактам исполнителей по «горизонтали», т. е. к неформальным связям.

Принято считать, что выбор той или иной теории руководителем определяется общим стилем его деятельности. Так, авторитарный (директивный) стиль базируется на «теории X», демократический — на «теории Y», «партисипатив-ный» (соучаствующий) — на «теории Z».

Другим компонентом профессиональной деятельности и мышления является целепостановка. Известно, что соотношение как внешних, так и внутренних мотивов с целями субъекта порождает фундаментальное психическое новообразование — личностный смысл деятельности [5; 6]. Можно с уверенностью предположить, что внешняя мотивация и связанные с ней цели не могут характеризовать деятельность как обладающую глубоким личностным смыслом для субъекта. Такая деятельность есть лишь средство для достижения других жизненных целей и ценностей и не является делом всей жизни. Внутренняя мотивация с ее специфическими целями позволяет принять деятельность глубоко личностно, а это, в свою очередь, приводит к повышению качества деятельности и удовлетворенности субъекта.

Таким образом, основную цель профессионального образования должны составлять развитие внутренней мотивации и формирование глубокого и богатого личностного смысла профессиональной деятельности будущего специалиста.

Цель в психологии рассматривается как идеальная форма представления будущего результата деятельности и в таком качестве детерминирует деятельность, т. е. выступает в роли причины деятельности. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизацию на подцели отдельных действий. Целе-образование является важнейшим компонентом профессионального мышления и системообразующим стержнем любой деятельности. Цель и мотивы, составляя личностный смысл деятельности, определяют динамику психических процессов и состояний, включенных в данную деятельность. Правильно поставленная цель позволяет сэкономить время и ресурсы, избежать распыления интеллектуальных и физических сил человека.

Следующим важнейшим компонентом профессионального мышления выступает постановка задач. Задача в психологии определяется как единство цели и конкретных условий ее достижения [6; 7], с изменением условий достижения цели (при сохранении самой цели) меняется и задача.

Постановка задач предполагает выявление и анализ конкретных объективных и субъективных факторов и условий, способствующих или препятствующих достижению цели. Анализ позволяет определить ключевые условия, факторы и увязать их с целью.

Любая задача возникает из проблемной ситуации, которая рассматривается как противоречие, препятствие, разрыв в деятельности. Выделяется ряд этапов преобразования проблемной ситуации в задачу: осознание проблемной ситуации; выделение известного и неизвестного, в результате которого проблема превращается в задачу; ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задачи, исходя из предшествующего опыта).

Задачи в психологии подразделяются на творческие и нетворческие. Творческая задача отличается от нетворческой тем, что решить ее с помощью алгоритмов, логическим путем невозможно, для этого требуются создание новой схемы действия, нахождение новых способов решения.

В задаче выделяются объективная (предметная) и субъективная (психологическая) структуры [2]. Объективная структура включает в себя набор определенных условий и требование, которое нужно достичь. С психологической точки зрения требованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условиям — средства ее достижения. Цель задачи — это идеальное представление конечного результата действий человека, ставящего задачу. Конечная цель достигается путем установления промежуточных ее составляющих. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизацию на подцели отдельных действий. Профессиональные задачи имеют, как правило, многоцелевой характер.

Психологический смысл задача приобретает лишь тогда, когда субъект включается в ее решение. Вне контекста деятельности субъекта задача выходит за рамки предмета психологического исследования и становится предметом изучения конкретной науки, к области которой она принадлежит.

Применительно к деятельности любого специалиста задача — это осознанная объективная ситуация, в которой необходимо отыскать способ достижения намеченной цели в пределах его должностной компетенции.

Постановка задачи предполагает выявление и анализ конкретных объективных и субъективных факторов и условий, способствующих или препятствующих достижению цели. Анализ позволяет определить ключевые условия, факторы и увязать их с целью. Условия и цель могут быть представлены человеку с разной степенью полноты, ясности, определенности и обобщенности. Правильно поставленная и грамотно сформулированная задача — это высокая вероятность успешного ее решения.

Планирование как компонент профессионального мышления предполагает поиски и определение наиболее адекват ных, соответствующих существенным условиям задачи и духовно-нравственным критериям способов и средств достижения общей цели [1]. Опробование цели различными средствами и способами выражает сущность планирующе-прогностической составляющей профессионального мышления.

Как цель, так и условия с необходимостью должны включать в себя духовно-нравственный компонент. Именно он не позволяет специалисту следовать формуле «Цель оправдывает средства». В данном контексте возникает еще одна проблема — проблема проектирования специалиста, способного к самостоятельному целеполаганию, постановке задач и планированию, включающим духовную составляющую.

Если планирование обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения существенных отношений в задаче, позволяет определить оптимальные пути достижения цели и соотносить между собой промежуточные и конкретные результаты и цели, то благодаря прогнозированию человек может «заглянуть в будущее», отразить в сознании то, чего еще в реальности нет, но что может произойти.

Прогнозирование с психологической точки зрения представляет собой предвидение, предвосхищение — антиципацию будущего. В ходе мыслительного «проигрывания» ряда альтернативных способов решения задачи оно способствует нахождению наиболее оптимального варианта.

Содержательное планирование предполагает анализ условий задачи с целью выделения существенных отношений; выработку нескольких альтернативных путей и способов достижения цели; сравнительный анализ альтернативных вариантов, определение их недостатков и преимуществ; выбор с помощью прогнозирования наиболее приемлемого варианта, обеспечивающего максимальную вероятность достижения общей цели; конкретизацию и детализацию выбранного варианта, разработку технологии его реализации (программы, алгоритма действий).

Выделенные этапы планирования могут стать основой для целенаправленного формирования у будущих специалистов данной составляющей профессионального мышления.

Переход от планирования к исполнительным действиям связан с функционированием таких необходимых компонентов профессионального мышления любого специалиста, как контроль, оценка и коррекция [4]. Практическое достижение намеченной цели при решении той или иной профессиональной задачи требует не меньшей духовности, чем планирование и прогнозирование, поскольку возникает необходимость в учете потребностей, интересов, целей, чувств и эмоций других людей.

Контроль заключается в сопоставлении реальных промежуточных и конечных результатов с условиями и требованиями профессиональной задачи, с целями деятельности. Он помогает специалисту определять соответствие собственных способов действий решаемой задачи представляемому желаемому результату, т. е. цели. Благодаря этому контроль обеспечивает необходимую полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Важным моментом контроля является наличие системы стандартов и критериев профессиональной деятельности. Именно в сопоставлении реальных результатов со стандартами и критериями заключается суть контроля. Данные критерии и стандарты должны быть реалистичны и согласованы с профессиональными целями. Следует иметь в виду, что полное совпадение реальных результатов со стандартами происходит крайне редко.

В ряде исследований были выделены следующие виды контроля: опережающий (предварительный), текущий и заключительный, результативный и процессуальный [4]; итоговый, пооперационный, планирующий и рефлексивный [3].

Итак, в процессе контроля осуществляется сличение цели и результата. В ходе такого сличения возникает необходимость в оценке, которая позволяет определить, соответствует или не соответствует результат решения профессио нальной задачи конечной цели. Поскольку полного согласования между идеальной целью и реальным результатом не бывает, то оценка предполагает определение степени их рассогласования и допустимости или недопустимости выявленных отклонений. Вместе с тем оценка — это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет специалисту определить, решена или не решена данная профессиональная задача.

Оценка может быть как текущая, так и заключительная. Текущая оценка определяет достижение или недостижение промежуточных целей, заключительная — конечной цели.

Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что специалист обращает внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой профессиональной задаче. Такое отношение специалиста к собственным действиям можно считать своеобразной формой проявления рефлексии в его профессиональном мышлении.

Контрольно-оценочная функция профессионального мышления реализуется, на наш взгляд, прежде всего через духовно-личностную рефлексию, позволяющую специалисту рассматривать и оценивать себя, свои действия с позиции другого человека.

Следует специально подчеркнуть, что исполнение и его результаты, их оценка не всегда служат завершающим этапом профессиональной деятельности специалиста. Сам по себе результат, как известно, не является свидетельством достижения поставленной профессиональной цели. Если реальный результат и идеальная цель не совпадают и такое несовпадение недопустимо, требуется коррекция.

Коррекция — это изменение способов, средств и методов решения профессиональной задачи (достижения профессиональной цели) в случае недопустимого рассогласования намеченной цели с реально достигнутым результатом. С помощью коррекции специалист обес- печивает полное совпадение реального результата с идеальной целью или же приближение к ней до приемлемо допустимых отклонений.

Чем больше рассогласование цели и результат, тем сложнее процессы коррекции. Она может приобретать форму повторного цикла функционирования компонентов профессионального мышления: возврат к исходной цели, постановка новой задачи, планирование ее решения, снова контроль и оценка.

Коррекционные процессы связаны главным образом с исправлением допущенных специалистом собственных ошибок и недочетов. Поэтому они могут быть средством самообучения («учиться на собственных ошибках»), способом устранения ошибок и даже их профилактики.

Итак, в контексте составляющих профессионального мышления можно выделить основные критерии оценки качества профессиональной подготовки будущего специалиста. Таковыми являются высокие показатели уровня мотивированности будущего специалиста; способности к самостоятельному целеполаганию, постановке и решению профессиональных задач, планированию и прогнозированию, контролю, оценке и коррекции. Возможности формирования данных компонентов профессионального мышления связаны с использованием технологии создания и демонстрации профессиональных проблемных ситуаций, задачной технологии, деловых игр, моделирования, тренингов и других форм и методов профессиональной подготовки.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Андронов, В. П. Планирование и прогнозирование в профессиональном мышлении студента-психолога / В. П. Андронов, М. С. Ионова. — Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2011. — 168 с.

• 2.    Гурова, Л. Л. Психологический анализ решения задач / Л. Л. Гурова. — Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1976. — 327 с.

• 3 .    Давыдов, В. В. Лекции по общей психологии / В. В. Давыдов. — Москва : Академия, 2005. — 176 с.

• 4.    Карнов, А. В. Психология менеджмента / А. В. Карпов. — Москва : Гардарики, 2007. — 584 с.

• 5.    Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. — Москва : Смысл : Академия, 2006. — 352 с.

• 6.    Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. — Москва : Смысл, 2005. — 511 с.

• 7.    Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург : Питер, 2008. — 713 с.

Поступила 23.12.11.