Оценка компетентности менеджеров

в подготовке кадров для экономики России частично намечен мерами, содержащимися в Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 года № 1662-р, государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы» утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 22 ноября 2012 года № 2148-р. Активизации связей высшей школы и рынка труда будут способствовать Генеральное соглашение между общероссийскими объединениями профсоюзов, общероссийскими объединениями работодателей и Правительством Российской Федерации на 2011–2013 годы, Указ Президента Российской Феде-

МАРИНА БОРИСОВНА ЧЕЛЫШКОВА доктор педагогических наук, профессор, директор Центра по обеспечению развития учебно-методического объединения и качества управленческого образования Государственного университета управления. Сфера научных интересов: педагогические измерения. Автор более 100 публикаций рации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» и другие нормативные правовые документы, находящиеся на сегодняшний день еще в статусе проектов.

Согласно основным ориентирам, которые обозначены в этих документах, в центре внимания высшей школы в ближайшем будущем будут находиться профессиональные стандарты, которые должны заменить требования работодателей к квалификациям и выполнять такие же ключевые функции по отношению к независимой сертификации квалификаций специалистов и выпускников системы высшего образования, к общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ и др.

На сегодняшний день ведущая роль профессиональных стандар- тов может показаться утопией, поскольку большинство отраслей экономики, кроме ряда наукоемких, профессиональных стандартов не имеет. Однако курс на переход к профессиональным стандартам подкреплен указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597. В соответствии с этим Указом постановлением Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 года № 23 утверждены Правила разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов, а распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2012 года № 204-р утвержден План разработки профессиональных стандартов на 2012–2015 годы. В частности, к 2015 году будет подготовлено и утверждено не менее 800 профессиональных стандартов.

Эта целевая ориентация системы высшего образования на профессиональные стандарты, по сути, исключающая в будущем необходимость существования федеральных государственных образовательных стандартов, нашла свое отражение в приоритетных направлениях деятельности таких инновационно действующих объединений, как Агентство стратегических инициатив по продвижению новых проектов, Ассоциация ведущих вузов России в области экономики и менеджмента, Ассоциация организаций развития управленческого образования.

ОБЩЕСТВЕННОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АККРЕДИТАЦИЯ В МЕНЕДЖМЕНТЕ

В отличие от наукоемких отраслей для экономики и менеджмента, охватывающих самые различные сферы производства и обслуживания, нельзя создать отдельные профессиональные стандарты отраслевого типа. Это обстоятельство вынуждает искать дополнительные источники повыше- ния качества образования. В частности, в рамках Ассоциации ведущих вузов России в области экономики и менеджмента были созданы комиссим (Комиссия по оценке качества образовательных программ и участию в аудите и аккредитации, Комиссия по кадровому развитию и развитию профессиональных квалификаций и др.) и рабочие группы, а также проведены совещания, где обсуждались подходы к развитию общественнопрофессиональной аккредитации, оценке качества образовательных программ, а также показатели и критерии общественно-профессиональной аккредитации, модель профессионально-общественной аккредитации для направлений «Экономика» и «Менеджмент».

При проведении общественнопрофессиональной аккредитации на базе трех составляющих оценки качества образования – качества результатов обучения, процесса обучения и условий обучения – внимание, несомненно, должно быть сосредоточено на первом и главном компоненте. Поэтому очень важно правильно выбрать граничные условия и определить подход к оценке результатов реализации образовательных программ, где главным показателем как раз и является качество подготовки выпускников вуза [1, 2].

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ-УПРАВЛЕНЦЕВ

По предложениям представителей Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» для оценки качества подготовки выпускников вуза должно быть выделено «ядро» знаний, которое будет адекватно «ядру» знаний по экономике в мировом образовательном пространстве. В это «ядро» должны войти три дисциплины: микроэкономика, макроэкономика, а в перспективе – эконометрика. Непосредственно предметом оцен- ки будут метапредметные знания и умения, содержащиеся в структуре основной образовательной программы по циклам дисциплин.

И действительно, с первого взгляда оценивать метапредмет-ные умения проще, чем компетенции, но это по меньшей мере не доказанная практикой точка зрения, появление которой спровоцировано привычными словами: «знания» и «умения». К тому же есть очень большие сомнения в обоснованности формулировок метапредметных знаний и умений, приведенных в структуре основных образовательных программ. Они не прошли проверку временем, поэтому являются интерсубъективным суждением группы экспертов, участвовавших в создании стандартов.

Представители Агентства стратегических инициатив предлагают в основу оценки положить общекультурные компетенции. Хотя выбор как метапредметных умений, так и общекультурных компетенций в качестве приоритетных целей оценивания является, по нашему мнению, заведомо ошибочным, все же существуют и вполне объективные причины обращения именно к ним.

Акцент на общекультурные компетенции, предлагаемый Агентством стратегических инициатив (как и на метапредметные знания), вполне объясним: по результатам исследований запросов работодателей при приеме на работу менеджеров и экономистов, проведенных на основе анализа запросов кадровых агентств, которые занимаются подбором специалистов в крупнейшие корпорации, фирмы и предприятия России, их требования в основном сводятся к перечням желаемых личностных характеристик выпускников, а не к характеристикам их профессиональной подготовки. Однако это негативная тенденция, которая показывает недоверие со стороны рынка труда к результатам работы вузов. Поэто- му, на нее нельзя ориентироваться, а наоборот, – нужно стремиться ее преодолеть и сформировать доверие работодателей к результатам образования в форме совокупности профессиональных компетенций выпускников. Поэтому необходимо оценивать именно профессиональные компетенции выпускников вузов, представленные в федеральных государственных образовательных стандартах.

Именно этой точки зрения придерживаются представители президиума Учебно-методического объединения по образованию в области менеджмента и Ассоциации организаций развития управленческого образования. Эта точка зрения находится в полном соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 года № 273 «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому обязательные требования к результатам высшего образования представляются в форме совокупности общекультурных и профессиональных компетенций, а при проведении аккредитационной экспертизы образовательной деятельности по образовательным программам, которые обеспечивают реализацию образовательных стандартов, аккредитационная экспертиза в части содержания подготовки обучающихся не проводится. Поэтому оценка качества результатов образования при аккредитационной экспертизе должна быть направлена исключительно на выявление их соответствия требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, сформулированным в виде совокупности компетенций.

ИНСТРУМЕНТАРИЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ

Несомненно, нужно разделить измерительные процедуры для оценки профессиональных и общекультурных компетенций не только во времени, но и по исполь- зуемому инструментарию. В частности, для эвалюации образовательных программ оценку уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров рекомендуется проводить в период государственной итоговой аттестации, а не отождествлять с единым государственным экзаменом для бакалавров, который, скорее всего, будет проводиться аналогично тесту «Graduate Record Examinations – GRE», который необходимо сдавать при поступлении в аспирантуру, магистратуру или на иной последипломный курс в вузах США, Канады, Австралии для определения уровня минимальной компетентности, достаточного для продолжения обучения в магистратуре. В отличие от единого государственного экзамена для бакалавров оценка уровня сформированности профессиональных компетенций должна прогнозировать с высокой вероятностью успешность профессиональной деятельности по результатам реализации образовательной программы, поэтому совмещение двух целей (оценки единого государственного экзамена для магистратуры и оценки для эвалюации образовательных программ) невозможно.

ЯДЕРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

Поскольку число компетенций базовой части структуры основных образовательных программ и федеральных государственных образовательных стандартов по всем направлениям подготовки управленческого образования излишне велико (по направлению «Менеджмент» – 50 компетенций), необходимо провести предваритель-

Таблица

Структурирование ядерных компетенций для одного профиля подготовки

Компетенции федеральных государственных образовательных стандартов
Сопряженные со всеми профилями деятельности	Сопряженные более чем с 70% профилями деятельности	Сопряженные с профилями деятельности в интервале от 30 до 70%	Сопряженные с профилями деятельности в интервале менее 30%	Не востребованные ни в одном профиле деятельности

ные работы по выявлению ядерных (или ключевых) компетенций, которые будут положены в основу содержания измерителей для оценки качества результатов подготовки при эвалюации основных образовательных программ [3].

В перечень работ, необходимых для выявления ядерных компетенций, можно включить следующие виды деятельности (на примере направления «Менеджмент»).

• 1.    Определение профессиональных профилей деятельности менеджеров в различных отраслях экономики в форме профессиональных стандартов, квалификационных требований или трудовых функций.

• 2.    Разработку механизма для отражения тенденций развития профессиональной деятельности в профилях (тенденции изменений).

• 3.    Анализ сопряжения профессиональных профилей с профессиональными компетенциями федеральных государственных образовательных стандартов по каждому профилю подготовки менеджеров.

• 4.    Структурирование компетенций федеральных государственных образовательных стандартов в соответствии с уровнями востребованности в профессиональной деятельности по каждому профилю подготовки менеджеров. Для структурирования предлагается следующая разбивка, показанная в таблице для одного профиля подготовки, хотя здесь возможны и другие варианты выделения ядерных компетенций.

• 5.    Интеграцию информации по всем профилям подготовки менеджеров и выделение ядерных компетенций (под последними предлагается понимать те компетен-

• ции, которые присутствуют в абсолютном большинстве профилей подготовки и профилей деятельности).

• 6.    Выделение кластеров компетенций (от трех до пяти в кластере) из совокупности ядерных компетенций. Общее число кластеров не более 4–5.

• 7.    Построение модели измерителей.

• 8.    Разработку спецификации междисциплинарных измерителей в соответствии со значимостью кластера компетенций.

• 9.    Построение для каждого кластера одномерных шкал.

• 10.    Суммирование оценок по шкалам с весовыми коэффициентами в соответствии со значимостью кластера.

Необходимость кластеризации вызвана тем, что профессиональные компетенции в федеральных государственных образовательных стандартах избыточны, раздроблены, частично пересекаются и подменяют друг друга. Под кластером понимается совокупность компетенций, смежных по признакам проявления (не более 3–5), которые на определенном уровне общности можно считать характеризующими одну и ту же способность студента. Нет смысла для кластеров компетенций придумывать специальные названия, достаточно их пронумеровать, но главное – считать каждый кластер отдельной переменной измерения и строить для оце- но, текущий контроль как был, так и останется делом преподавателя в аудитории, а итоговую аттестацию со временем (если система сертификации квалификаций выпускников вузов начнет функционировать в тех масштабах и на том уровне, который сейчас только планируется) смогут взять на себя именно центры сертификации квалификаций, выполняя роль независимых оценщиков качества результатов образования при итоговой аттестации выпускников и аккредитации учебных заведений.

Работа по выделению ядер-ных компетенций по всем профилям подготовки по направлению «Менеджмент» ведется в Учебно-методическом объединении по образованию в области менеджмента с ноября 2012 года и будет закончена к концу апреля 2013 года. Перечни ядерных компетенций по каждому профилю подготовки будут обсуждены на заседании президиума Учебнометодического объединения по образованию в области менеджмента и их можно будет использовать для итоговой аттестации выпускников в вузах.

Оценивать профессиональные компетенции несложно. На протяжении десяти и более лет это делают во многих странах мира, которые обладают развитыми системами образования. При этом, как правило, используется идея многоступенчатых критериальноориентированных измерений, по- скольку именно такой подход позволяет получить наиболее обоснованные оценки освоения компетенций. Однако модели многоступенчатых измерений должны носить усложняющийся характер по мере продвижения к итоговой аттестации бакалавров.

В частности, модель измерителя для оценки общекультурных компетенций студентов 1-го курса должна включать компетентност-но-ориентированные задания с выбором ответов, по результатам выполнения которых со студентами, не прошедшими за пороговый балл (не аттестованных), проводится на втором этапе собеседование (рис. 1).

Модель проведения экзаменов для 2-го и 3-го курсов должна иметь трехступенчатый характер (рис. 2).

Модель проведения итоговой аттестации для студентов 4-го курса (по дисциплинам выпускающих кафедр) будет еще более сложной, что вполне оправдано той ответственностью, которая налагается на результаты ее проведения (рис. 3). Тесты такого типа в недавно принятом законе об образовании получили специальное название – «Тесты для экзаменов высокой значимости», что является аналогом англоязычного термина «High Stakes Testing».

При обсуждении проблемы оценивания компетенций на совещаниях и конференциях в ву- нок студентов по каждому кластеру отдельную шкалу.

Несомненно, что сейчас трудно понять – кто и на каком уровне должен вести работу по выделению ядерных компетенций и созданию оценочных средств. Профессиональное сообщество вузов не готово ни к разработке инструментария, ни к проведению оценочных процедур, поскольку для оценки компетенций необходимо обращение к аппарату теории педагогических измерений. Конеч-

2-й этап: собеседование с экзаменуемыми, не прошедшими за пороговый балл, по результатам тестирования

1 -й этап: Тест с выбором ответов (не менее 25 заданий)

Наблюдаемый балл

Рис. 1. Двухступенчатая модель измерителя для оценки общекультурных компетенций студентов 1-го курса

зах нередко упоминают о проблеме отсутствия критериев оценки, которых, как уже упоминалось, на самом деле не существует. Есть признанная в мире практика установления стандартов выполнения тестов, иначе говоря, пороговых баллов, которые определяются для конкретного инструментария на представительных выборках студентов и строятся на сочетании количественных и качественных подходов. Экспертные оценки – это только первый шаг в установлении пороговых баллов, поскольку они подлежат обязательной эмпирической валидизации. Методы установления пороговых баллов, правда, в неполном объеме представлены в [3]. Это работа, которую нужно вести на представительных выборках студентов. Но критерии оценки не принимаются волевым решением ведущих вузов или методом сговора экспертов, а устанавливаются эмпирическим путем.

3-й этап: собеседование с экзаменуемыми, не прошедшими за пороговый балл, по результатам тестирования

2-й этап: тест, содержащий компетентностные задания с развернутыми ответами (не менее 5-7 заданий)

1-й этап: Тест с выбором ответов (не менее

25 заданий)

Наблюдаемый балл

Рис. 2. Трехступенчатая модель измерителя для оценки общекультурных и профессиональных компетенций студентов 2-го и 3-го курсов

4-й этап: собеседование с экзаменуемыми, не прошедшими за пороговый балл, по результатам тестирования

3-й этап: мини-кейсы (не менее 3-5)

Таким образом, объективные тенденции современного общества требуют новых подходов к оценке результатов образования как социально-экономической категории с особой ролью и методами анализа, объединяющих в единую трансакционную систему объекты, процессы и результаты вместе с управленческими действиями. В центре такой системы лежит совокупность оценочных действий, которые имеют определенную нормативную базу, научную основу и условия осуществления. В целом предлагаемые инновации приводят к существенной перестройке контрольно-оценочной системы в вузе. Это, конечно, накладывает на плечи преподавателей немалую работу по освоению новой формы деятельности, но она необходима для обеспечения конкурентоспособности отечественного образования.

2-й этап: тест, содержащий компетентностные задания с развернутыми ответами

(не менее 5-7 заданий)

1 -й этап: Тест с выбором ответов (не менее 25 заданий)

Наблюдаемый балл

Рис. 3. Четырехступенчатая модель измерителя для оценки профессиональных компетенций для итоговой аттестации