Опережающее образование инженера в условиях социальной неопределенности

В современных условиях особое место в содержании технического образования занимают междисциплинарные проекты. Возможность внедрения принципиально новой методики подготовки инженера обеспечивается объединением достижений технических и гуманитарных наук. Потребность в такой методике вызвана активной включенностью современного технического специалиста в социальные процессы. И поскольку последние имеют степень неопределенности развития, превышающую степень неопределенности в замкнутых технических системах, постольку техническое образование чаще сталкивается с неопределенностью именно социальных процессов.

Расхождение в подходах к смыслу инженерного образования, возможно, вызвано тем, что неконтролируемых процессов при взаимодействии технических и социальных систем становится все больше. И регулирование таких взаимодействий – одна из задач современного инженера.

Его деятельность по созданию совершенной техники вступает в противоречие с ценностной неопределенностью постиндустриального общества [2, с. 3]. Успешное разрешение этого противоречия обычно происходит за счет экстенсивной работы исполнителей или импровизаций руководителей. Однако лучшая импровизация – та, которая подготовлена заранее, и в качестве базовой методики, на которую может опираться опережающее инженерное образование, мы представим традиционный алгоритм проектной деятельности студента:

– получение (выявление) технологического задания;

– составление перечня рекомендуемых для реализации проекта новых технических решений;

– выбор решения, проведение расчетов, оформление;

– защита проекта [9, с. 116].

Из всего этого получается новое знание, на основании которого может функционировать некоторая производственная система. Полученные решения позволяют определенным образом изменять окружающую технологическую среду. Здесь важное место занимает оптимальное соотношение традиционного, инновационного и опережающего образования.

Традиционный, консервативный вариант обнаруживает себя в формулировании задачи подготовки и выпуска специалистов по узким направлениям. Инновационное образование отвечает быстро меняющимся требованиям рынка труда, объединяя техническую и гуманитарную составляющие [5, с. 133]. Существующие подходы к опережающему образова- нию, на наш взгляд, предельно упрощены и сводятся к ориентации на выполнение определенной программы в более короткие сроки, чем обычно.

Мы под образованием будем понимать организацию деятельности человека, направленную на развитие приоритетных ценностей. Тогда опережающее образование – организация деятельности человека, направленная на развитие ценностей, которые станут приоритетными во времени, являющемся будущим по сравнению с «первым будущим». Как это возможно?

В.В. Розанов, например, условно разделяет образование на реальное, смысл которого в развитии специальных навыков, и формальное, в котором не обращено внимания на собственное содержание образующих предметов. Важно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении воспитывали бы разум и делали его жизнедеятельным. Здесь важно, кто в будущем понесет те или иные сведения; каковы эти сведения – не так существенно [12, c. 239– 246]. Жизнедеятельность разума – это способность использовать особенности своего интеллекта на практике.

Приходится также учитывать, что в период обучения студент формируется (как будущий специалист и личность) не только через образовательное учреждение, но и через иные институты: семью, средства массовой информации, малые группы. Все вышеуказанное делает процесс образования и то, что имеется на выходе, не заданным изначально. Далеко не всегда можем с точностью указать и какими способами нужно достигать результата. Получается бинарная неопределенность: одновременная непредсказуемость и целей, и средств образовательной деятельности.

Однако определенность средств образовательной деятельности была бы возможна, но лишь при точном знании. Правда, это говорит о невозможности линейного движения вперед, поскольку такая информация закладывает будущее в настоящее. В рамках жесткого детерминизма подобное теоретически допустимо («демон Лапласа»), но то, как это происходит, пока для человеческого общества неведомо.

Ведь для того чтобы рассчитать грядущее, необходимо точно знать, по каким зако- нам развивается мир. Хватает ли прошлого опыта для прогнозирования или высокая степень его непредсказуемости – суть человеческих поступков? [10, с. 87]. С точки зрения Ж.-П. Сартра, направление, в котором будет развиваться жизнь личности, всегда под вопросом и является делом случая [1, с. 771]. Если бы человека не ожидало неизведанное, то пришлось бы признать, что в его субъектности будущее уже содержится.

Все это вместе взятое создает трудности при уяснении абстрактного перечня квалификаций, которые будут необходимы. Их сложно указать даже приблизительно. Поэтому и методы формирования разнообразных компетенций не могут признаваться единственно эффективными.

К тому же будущему инженеру (как представителю интеллектуальной и одновременно творческой профессии) нужна собственная логика в профессиональной деятельности. Он должен самостоятельно выработать план поведения [3, с. 445]. В этом заключена прекрасная возможность не зависеть от той технической информации, которой у тебя не хватает. Отсутствие постоянной потребности в лишних сведениях высвобождает интеллектуальный ресурс для получения иных способностей.

А при всестороннем изучении содержания образования становится ясно, что в нем доминирует информация, уже полученная наукой. Овладение этой информацией приобретает характер цели, которую вынуждены ставить перед собой и студенты, и преподаватели. Но сциентизированное содержание программы, на наш взгляд, часто является фрагментарным, а сложная наука не всегда напрямую применима в реальной практике.

Инженерная работа предполагает высокий уровень активности субъекта. А последняя вызывает необходимость его открытости. Активность и открытость выпускника могут быть воспитаны лишь в условиях открытости и активности самого образовательного процесса.

Однако развитию чувства открытости мешают изначальные дидактические перегородки. Программа технического образования является разделенной. Можно говорить как минимум о трех блоках предметов: общеоб- разовательном (гуманитарный, социальный и экономический циклы), естественнонаучном и специальном. При этом студенты не воспринимают дисциплины как компоненты целостной системы. В их сознании разные сведения существуют изолированно. В результате цикл образования каждый раз начинается заново [14, с. 38].

Знания могут приходить, актуализируясь использоваться и уходить в неактуальное состояние. А инструмент оперирования данными остается. Однако в процессе обучения продолжают насыщать сознание информацией, изолируя, распределяя человека по областям, не устанавливая связи. Создание общей картины из отдельных фрагментов оборачивается трудноразрешимой головоломкой. Становятся невидимыми взаимодействия и контексты, оставшиеся в том пространстве между дисциплинами, где нет человека [7, c. 41].

А ведь умение находить не всегда очевидные связи между разными видами информации определяет принадлежность личности к сообществу профессионалов. Обычный специалист не в состоянии «переводить» информацию, а профессионал способен разбирать проблему с учетом тех контекстов, которые ее окружают [6, с. 121]. В случае отсутствия у инженера такой способности он превращается в технического работника, который способен решать лишь «типовые» задачи в обыкновенных условиях.

Современная техническая разработка создает познавательное поле, где есть не только элементы, относящиеся непосредственно к данной области знания. При достижении результата возникает необходимость в изучении не включенных в первоначальный план сфер человеческого опыта [4, с. 66].

Приходит понимание того, что любая техническая система включена в более сложную социальную и настоящий профессионал вынужден учитывать факторы, влияющие на технические процессы извне. В эпоху модернизации личностный выбор в ситуации риска не может полностью устранить неопределенность и обосновать решение рациональным способом. Непредсказуемость ситуации не позволяет человеческому сознанию сделать ее прозрачной, реально оценить шансы. Остается рассчитывать на интуицию, случайность, иррациональное [13, с. 63]. При этом всегда необходимо понимать, что точный прогноз относительно результатов собственных действий сделать еще сложнее, нежели прогноз относительно поведения изолированной технической системы.

Всякое образование, которое ставит целью подготовить человека к неизвестному, должно быть опережающим. Это объясняется тем, что ему необходимо «опередить» данность, представить знание, востребованное в будущем. И с полной уверенностью можно говорить лишь об одном: в будущем действуют те правила, которые действуют всегда.

Конкретная информация пребывает в постоянной неустойчивости ввиду изобилия в ней материальной возможности. Поэтому сущности абстрактные кажутся надежными. Но наиболее надежными могут быть не всякие абстракции, а те, которые «не совсем лишены материальных опор, без чего их было бы нельзя вообразить» [8, с. 64–65].

Но почему универсальные принципы в учебно-воспитательном процессе заменяются частными сведениями, применимыми лишь в конкретной ситуации, в какой-либо узкой сфере? А в конкретной проблематике зачастую преобладает абстрактность? Возможно потому, что всеобщие принципы сложно выразить в рациональной вербальной форме. А конкретные сведения требуют принципиально конкретного подхода, который в такой же мере сложно объяснить рационально.

В техническом образовании находить равновесие между общим и частным особенно сложно, поскольку основано оно на физико-математических науках, традиционно считающихся образцом рациональности. Преобразовывать существующую модель подготовки инженера в нечто не совсем точное и в чем-то иррациональное – проблема в первую очередь аксиологическая, гуманитарная. И связана она с необходимостью изменения сложившихся ментальных конструкций; конструктивного сближения технического и гуманитарного, рационального и иррационального, частного и общего.