Оптико-мнестические и речевые составляющие процесса чтения как предмет изучения нейропсихологии, лингвистики и психолингвистики

m

В существующей системе школьного образования разработано большое количество методик по обучению чтению детей с нормальным онтогенезом. Однако для детей с отклонениями в развитии данные методики не могут быть использованы в полной мере, так как не учитывают их особенности психического развития, структуру дефекта. Актуальной остаётся проблема поиска эффективных методик, приёмов, технологий обучения чтению детей с отклонениями в развитии. Для эффективного обучения гра- моте необходимо не только знание особенностей циального опыта человечества и представляет

психического развития детей, но и понимание механизмов процесса чтения в самых различных научных аспектах современных представлений с целью поиска тех уровней, звеньев, операций, которые могут стать опорой в коррекционнообразовательном процессе.

Чтение, являясь целенаправленной деятельностью, может изменять взгляды, углублять по- нимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Оно выступает как одна из высших интеллектуальных функций. Рассматривая чтение как речевую деятельность, можно сказать, что она стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывая благотворное влияние на формирование его мировоззрения, социальное поведение и общественную деятельность. Чтение как один из основных видов речевой деятельности, играет огромную роль в сохранении и передаче со- собой сложный психический процесс, включаю- щий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»), является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия; представляет собой опосредованное отражение действительности в процессе смыслового восприятия письменной речи [Ахутина 2000; Лурия, Цветкова, 1996].

ВЕСТНИК

В настоящее время чтение рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности, имеющая и общие, и отличительные от других форм речи характеристики [Городилова, Кудрявцева, 1997; Корнев, 1997]. По результатам исследований психологов, лингвистов и других учёных в области наук «речеведческого» направления можно сказать, что процессы чтения различаются по многим параметрам: происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. В основе процесса чтения как сложного психофизиологического процесса лежат сложнейшие механизмы взаимодействия различных анализаторов и временных связей сигнальных систем.

Чтение - это прежде всего процесс смыслового восприятия письменной речи. По утверждению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели».

По мнению О.В. Груздевой, И.П. Дьячук, В.А. Лесняк, деятельность учащегося с пространственными объектами направлена на преобразование реальной действительности. При этом изображение получает подтверждение воображаемой интерпретации или новую интерпретацию из зрительного восприятия установленных фрагментов в составе объединяющего их целого. Объект сначала присутствует в виде мысленной гипотезы, и это позволяет учащемуся целенаправленно выделять на фактическом изображении и интерпретировать образующие его структурные части [Груздева, Дьячук, Лесняк, 2013, с. 161].

При этом А.Р. Лурия указывал, что чтение нельзя рассматривать только как процесс декодирования сообщения, предъявляемого в письменной форме, чтение предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную артикуляционную систему. Следовательно, оно включает в свой состав элементы кодирования и перекодирования сообщения [Лурия, 1975].

По мнению Л.С. Цветковой, сложность процесса чтения обусловливается его неоднородностью: чтение - это не только процесс непосредственного чувственного познания, но и опосредствованное отражение действительности. В то же время нельзя рассматривать чтение как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В современной психолингвистической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов процесса чтения. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» - на основе читаемого абзаца, предложения. Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу различных участков мозга: заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных, каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходимы сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения, его оптико-мнестическими составляющими [Лурия, Цветкова, 1996].

Чтение, являясь специфическим видом общения, теснейшим образом связано с языком, речью. В структурной лингвистике и психолингвистике общепринятой является концепция, в которой язык рассматривается как одна из знаковых систем, состоящая из единиц языка (фонемы, морфемы, слова, предложения, текста) и правил, норм. Их сочетаемости рассматриваются в соответствии с этой концепцией в аспекте их знаковой природы, т. е. как знаки языка [Городилова, Кудрявцева, 1997]. Исходя из этого, основным и универсальным знаком языка является слово, в котором выделяют его внешнюю форму и внутреннее содержание. Внешняя сторона слова может быть различной, такой как определенное сочетание речевых звуков (в устной слышимой речи), а также сочетание последовательных речедвижений и соответствующих им моторных образов (в устной произносимой речи), и наконец, это может быть сочетание графических зна- ков - букв (в письменной речи). Внутреннее содержание слова – это его лексическое значение, семантическая наполненность. Процесс порождения и восприятия речевых высказываний (устных и письменных) в теоретической концепции речевой деятельности Н.И. Жинкина - И.А. Зимней рассматривается как совокупность способов осуществления речевой деятельности, т. е. кодирование и декодирование оптических и мнести-ческих звуковых и буквенных образов.

С точки зрения лингвистики чтение рассматривается как восприятие текста, т. е. объединенных в целое одной темой с помощью языковых средств, групп предложений, имеющих определенные признаки:

• -    членимость текста. Текст состоит из нескольких предложений, отдельно каждое из которых текстом не является;

• -    смысловая цельность текста, проявляющаяся в том, что: любой текст – это высказывание на определенную тему; сообщая что-либо о предмете речи, автор реализует свой замысел, передающий его отношение к тому, о чем он сообщает, его оценку изображаемого (основная мысль текста); текст имеет относительную законченность (автономность), в нем есть начало и конец;

  – связность текста выражается в том, что каждое последующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. Повторяющиеся в последующем части предложений из предыдущего носят название «данное», а то, что сообщается дополнительно, – «новое», оно обычно выделяется логическим ударением и стоит в конце предложения.

Способы осуществления процесса чтения с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно чтение превращается в навык, формирование которого происходит в процессе обучения. Согласно исследованиям Т.Г. Егорова, чтение рассматривается как вид деятельности, для которой характерны две взаимосвязанные стороны: техническая и смысловая. Одна из них «находит свое отражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах», другая – «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вы- званных содержанием читаемого». Понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания обусловливает семантический уровень с учетом сенсомоторного уровня. Такое сложное взаимодействие обеспечивает реализацию процесса чтения со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, а также со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки [Корнев, 1997].

При анализе сенсомоторного уровня чтения выделяются нескольких тесно взаимосвязанных «звеньев»: звуко-буквенный анализ; процесс удерживания, сохранения получаемой информации (мнестические процессы); смысловые догадки, возникающие по результатам этой информации; сличение, контроль (оптические процессы). Таким образом, сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения – скорость восприятия, его точность. Рассматривая особенности звукового анализа и синтеза элементов речи на начальных этапах становления навыка чтения у ребенка, можно сказать, что он является аналитикосинтетическим процессом, который является максимально развёрнутым: ребёнок анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. В последующем процесс формирования чтения носит иной, более сложный, свёрнутый характер, читающий подвергает анализу все элементы слова, но схватывает взором лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще корневую часть слова), и по этому комплексу звукобуквенных знаков восстанавливает значение целого слова. У детей при формировании чтения зрительное восприятие буквенных знаков, отдельно или в слове, обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительного образа в его звуковой и кинестетический аналог, при этом безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания читаемого. Обеспечение понимания слова, фразы при чтении осуществляется не только точностью восприятия, но и влиянием смыслового контекста, на что указывают исследования А.В. Трошина, Т.Г. Егорова, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.Н. Соко-

ВЕСТНИК

ловой и др. Быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более «высокой степени» контекста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит в последующем к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций взора (объем и «угол охвата» материала при этом увеличиваются), увеличению точности восприятия, что, в свою очередь, находит выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. При чтении существует своего рода «потенциал чтения», который далеко не полностью используется неопытными чтецами (Дж. Мортон). Данный потенциал связан со знанием статистических свойств языка, появление слов увеличивает вероятности слова-стимула и может сделать его более доступным для восприятия, что приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания прочитанного (А.А. Леонтьев и др.).

В педагогическом аспекте понятие «чтение» применяется в узком и широком смыслах. В узком смысле - это формирование навыка чтения, в широком - техника чтения плюс понимание прочитанного (Т.П. Сальникова). Несформи-рованность или трудности формирования чтения у детей носят системный и комплексный характер. Нарушения или несформированность могут быть как на уровне элементарных психических процессов, так и на уровне высших психических функций.

Таким образом, полноценный процесс чтения осуществляется при сохранности и взаимодействии зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Процесс чтения с учетом нейрофизиологической основы обеспечивается благодаря совместной работе заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры доминантного полушария головного мозга. Нормативно протекающий процесс чтения с учетом психофизиологического, психолингвистического уровней и нейрофизиологической основы включает в себя четыре основных взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез (кодирование и декодирование информа- ции); удержание информации - мнезис; смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами (речевые и оптические процессы).