Оптимизация практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в системе многоэтапной включенной супервизии
Автор: Новак Екатерина Константиновна, Фалалеева Юлия Витальевна
Журнал: Logos et Praxis @logos-et-praxis
Рубрика: Социология и социальные технологии
Статья в выпуске: 5, 2006 года.
Бесплатный доступ
Короткий адрес: https://sciup.org/14974105
IDR: 14974105
Текст статьи Оптимизация практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в системе многоэтапной включенной супервизии
В профессиональной подготовке специалиста социальной работы актуальной является проблема усиления практикоориентиро-ванности обучения будущих специалистов. Ее решение на уровне вуза возможно через внесение определенных изменений в учебный план подготовки социальных работников и учебные программы; внедрение и широкое применение новых форм и методов обучения (практикум, групповая работа, проектные методы, работа со случаем и т. д.), а также распространение новых подходов к обеспечению качества подготовки специалиста.
Трудно осуществлять практическое обучение социальных работников без участия в этом процессе и активной поддержки профессионального сообщества специалистов-практиков. В связи с этим важно построить оптимальную для региона модель взаимодействия теории и практики социальной работы в профессиональной подготовке специалиста, а также выстроить процесс супервизорского сопровождения студентов. В соответствии с направлениями подготовки можно определить основную цель супервизии, а именно целенаправленное развитие знаний, умений, профессионально важных качеств будущих специалистов, оказание профессиональной и эмоциональной поддержки.
Предмет взаимодействия вуза и практических социальных учреждений связан с содержанием профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе и предполагает следующее:
-
- создание условий для поддержки практико-ориентированных методов через построение экспериментального пространства для их апробации, новых форм взаимодействия преподавателей и методистов практики по модели супервизии;
-
- построение модели специалиста социальной работы с точки зрения профессионала-практика, работающего в реальном практическом поле;
-
- совместное участие в выработке критериев качества подготовки специалистов социальной работы;
-
- реальную экспертизу жизнеспособности, эффективности, целесообразности методов обучения специалистов;
-
- развитие креативных технологий социальной работы с различными группами клиентов и внедрение их в практику социальной работы;
-
- организационно-консультационную работу по созданию социальных учреждений нового типа по модели зарубежных центров активности и т. д.
Осуществление практико-ориентированного обучения специалистов социальной работы в рамках практической подготовки на базе социальных учреждений города и области возможно на двух уровнях:
-
1. Уровень субъектов теоретического знания , где ключевым является знание преподавателями и студентами реальной практики социальной работы посредством различных форм взаимодействия с практическими социальными учреждениями. К подобным формам мы относим следующие:
-
- систематическая (по совместительству) или периодическая (в качестве научного руководителя, консультанта, супервизора) работа в социальных службах;
-
- стажировка преподавателей в учреждениях социальной работы;
-
- организация и проведение различных видов практик на базе социальных учреждений;
-
- поиск социальных заказов практических учреждений на разработку социальных проектов, их реализация силами студентов и преподавателей;
-
- представительство и активное участие в аттестационных комиссиях, экспертных советах и т. д., связанных с практическими полями социальной работы;
-
- волонтерская работа;
-
- участие в презентациях новых служб и т. д.
-
2. Уровень субъектов практического поля социальной работы, где ключевым является участие специалистов-практиков в процессе обучения студентов в различных мероприятиях научно-методического характера. На этом уровне существуют следующие формы взаимодействия практиков с вузом:
-
- привлечение специалистов-практиков к ведению занятий (по совместительству) или к участию в отдельных занятиях в качестве консультантов, экспертов;
-
- организация практики в социальных учреждениях: ориентация руководителей практики студентов на местах, индивидуальные и групповые встречи по текущим проблемам практики, рефлексия по результатам практики;
-
- экспертиза качества подготовки будущих специалистов социальной работы в процессе обучения (в период практики) и в период государственной аттестации.
В качестве условий осуществления взаимодействия специалистов-практиков и преподавателей вуза – участников профессиональной подготовки можно назвать следующие:
-
- заключение договоров о сотрудничестве с социальными учреждениями по заявленным в проекте направлениям;
-
- наличие в практических учреждениях специалистов с профессиональным профильным образованием по социальной работе и опытом работы в данной сфере;
-
- научно-методическое и финансовое обеспечение различных форм взаимодействия;
-
- открытость социальных учреждений инновациям, новому опыту в области профессиональной социальной работы.
Одной из задач супервизора в процессе работы на базе учреждения является формирование у студентов способности отслеживать собственные ощущения, чувства, мысли; выполнять различные социальные роли. Поэтому специалист должен учитывать, что любая ситуация супервизии включает в себя как минимум четыре элемента:
-
- супервизор-специалист;
-
- преподаватель;
-
- студент;
-
- рабочий контекст, проблемная ситуация.
При этом студент и рабочий контекст в ходе практической подготовки находятся и в сознательной, и в подсознательной сфере специалистов и преподавателей. Время от времени они могут присутствовать в виде аудио-или видеозаписи или письменных отчетов о работе, а также посредством ролевой игры.
Поэтому процесс супервизии включает в себя две взаимосвязанные системы, или матрицы:
-
- терапевтическая система, которая соединяет преподавателя и студента посредством специально отведенного для встреч времени и общей задачи;
-
- система супервизии , соединяющая преподавателя и супервизора также посредством специально отведенного для встреч времени и общей задачи.
Задача супервизорской матрицы – направлять внимание на обучающую матрицу, и в том, как это внимание направляется, и состоит различие между супервизорскими стилями.
В нашей модели стили супервизии разделяются на две основные категории:
-
- супервизия, направляющая внимание непосредственно на терапевтическую матрицу и проходящая в форме совместного анализа супервизором и студентом отчетов, конспектов или рабочих ситуаций;
-
- супервизия, направляющая внимание на терапевтическую матрицу посредством анализа происходящего в супервизии процесса здесь-и-сейчас, отражающего терапевтический процесс.
При этом проведение различий между мнениями супервизора, студента и преподавателя в чистом виде очень полезно. Это позволяет супервизорам сформировать более четкое представление о собственном стиле, его сильных и слабых сторонах, а также о тех формах супервизии, которые могут исключаться в силу привычки или недостаточной практики.
Подобная модель может быть использована при обучении будущих специалистов по социальной работе различным элементам су-первизорского процесса, для совершенствования каждого из этих элементов в отдельности с целью дальнейшего развития собственного стиля и способов сведения различных процессов воедино.
Проанализировав исследования отечественных и зарубежных авторов (А.В. Патрушев, П. Ховкинс, Р. Шохет) в процессе работы с со студентами, специалисты-супервизоры могут начать думать в дуалистическом ключе. Они могут делать заключения, которые мы называем «или – или» («either-or-isms»).
Практическая супервизия предоставляет широкие возможности для реализации творческого потенциала студентов. Группа несет в себе гораздо больше различных стилей и может избежать дуализма, свойственного паре, где существует или подход супервизора, или подход студента.
В групповой супервизии также больше возможностей ролевого проигрывания. Каждый член группы может выбрать и попробовать один из способов, полученных в результате «мозгового штурма». Затем со специалистом в роли клиента можно опробовать и оценить различные подходы.
Уделяя внимание процессу, происходящему между студентом и специалистом, важно осознавать, что иногда обе стороны знают, что на самом деле происходит и что препятствует честным и открытым отношениям. Это знание, скорее всего, неосознанное, в противном случае ситуация не была бы вынесена на супервизию.
Процессуальный аспект супервизии отражается в изменениях мотивации, происходящих внутри участников процессса, и их воздействии на терапию. Это включает в себя и контрперенос. Важно различать четыре типа переноса:
-
- перенесенные чувства преподавателя, пробужденные данным студентом. Это могут быть либо чувства, перенесенные в отношения с данным студентом из прошлых отношений или ситуаций, либо проекция чувств участников на ситуацию;
-
- чувства и мысли специалиста, возникающие из роли, перенесенной на него студентом;
-
- чувства, мысли и действия специалиста, используемые против переноса студента;
-
- чувства специалиста отражают проективный материал студента, который принимается терапевтом на соматическом или психическом уровне.
Общим во всех формах переноса является то, что они содержат в себе предварительную неосознанную реакцию на специалиста со стороны студента. Специалисту и преподавателю желательно исследовать все формы переноса, чтобы иметь более широкое пространство – скорее для ответа студенту, нежели для реакции на него.
В качестве основного вывода можно определить, что в процессе обучения будущих специалистов по социальной работе, сформировавших навыки посредством решения проблемных ситуаций, необходимо направлять определенные усилия на формирование навыка своевременного переключения из обучающего контекста в проблемно-профессиональный.