Опыт апробации методики оценки эффективности межкультурных коммуникаций в образовании на примере программ международной студенческой мобильности

DOI:

Актуальность разработки практических методик оценки эффективности межкультурных коммуникаций (далее – МКК) в сфере образования обусловлена рядом глобальных тенденций – усилением процессов интернационализации и международной мобильности [Бедный 2016, 19], возрастанием значимости экспорта образования в экономической отрасли государств [Миронова, Тимченко 2020, 65]. Так, в России реализуется федеральный проект «Экспорт образования», согласно которому к 2025 г. должен быть сформирован механизм государственной поддержки продвижения российского образования за рубежом, а количество иностранных обучающихся – увеличено до 425 тыс. чел. При этом планируется трудоустройство не менее 5 % от общего количества иностранных выпускников по дефицитным направлениям подготовки в российских компаниях [Паспорт приоритетного проекта... web]. В общемировом пространстве усиливается значимость концепции справедливой, инклюзивной глобализации: поднимаются вопросы неравенства доступа к образованию, барьеров академической мобильности; укрепляются принципы инклюзии, честности, общности ценностей, уважения прав и достоинств личности [Fair Globalization... web].

Вместе с тем сфера образования испытывает на себе различные вызовы политического и экономического характера. О наличии определенных проблем свидетельствуют исследования адаптации иностранных студентов, демонстрирующие взаимосвязь «культурного шока» и отсева из вузов [Newsome, Cooper 2006, 196]. К данному обстоятельству нередко приводят различия в национальных образовательных экосистемах – организации образовательного процесса, оценке достижений, взаимодействия участников и т. д. Что касается нашей страны, то следует отметить, что почти 9 лет Россия находится под влиянием внешних санкций, что, безусловно, является дополнительным фактором, осложняющим межкультурные взаимодействия, в том числе в сфере образовательной мобильности. Остается приоритетной повестка создания благоприятного социокультурного климата для трудоустройства иностранных выпускников, поскольку, по словам руководителей университетов, не все из них готовы оставаться в России, как отмечает ректор РУДН В. Филиппов: «Это пока единицы, потому что в России нет такой культуры» [Клюй web].

Таким образом, актуальность изучения МКК в образовании обуславливается рядом тенденций и потребностей, в том числе формированием благоприятного имиджа государства в глобальном дискурсе через обучающихся как агентов «мягкого» влияния. Оценка эффективности МКК и возможных барьеров становится необходимым инструментом в практике университетов, позволяющим принимать оптимальные управленческие решения в данной сфере.

Описание исследования и методология

Теоретическая рамка. В глобальных статистических исследованиях студенческой мобильности употребляется понятие «международного студента» (International Student) как категории обучающихся, получивших предыдущее образование в другой стране, не являющиеся жителями своей нынешней страны обучения [International Student Mobility... web]. В связи с определением Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) сюда можно отнести разноцелевые группы обучающихся – бакалавров, магистрантов, аспирантов, постдоков, участников краткосрочных программ и стажировок. Вопросы их адаптации находятся в фокусе ряда исследований МКК по всему миру. Несмотря на существующие международные инструменты поддержки и локальные программы университетов, отмечается, что иностранные обучающиеся часто испытывают на себе трудности, которые могут приводить к отсеву из университетов [Newsome, Cooper 2006, 198]. Некоторые исследователи связывают это с дистрессом и затяжным культурным шоком в условиях пребывания в стране с отличными обычаями, культурой, окружающей средой, образом жизни и традициями [Saied 2012, 5]. Другие акцентируют внимание на поведен- ческих моделях и когнитивных стратегиях самих иностранных обучающихся, которые могут выступать в качестве фактора дезадаптации в принимающей культуре [Zhou, Topping, Todman 2008, 63].

С целью измерения эффективности МКК в образовании и диагностики возможных барьеров адаптации иностранных обучающихся в 2021 г. нами была разработана и апробирована методика, базирующаяся на феноменологическом подходе и ABC-концепции культурного шока (The ABC-Model of Culture Shock). За основу принято определение межкультурной коммуникации, согласно которому ее видообразующими признаками являются различие и дефицит интерсубъективно разделяемых участниками коммуникаций ресурсов, необходимых для взаимодействия и взаимопонимания [Тюриков (ред.) 2020, 24]. На основе синтеза работ отечественных авторов (А.Я. Большунова, Т.М. Гулая, А.П. Садохина, С.А. Романовой, Н.В. Янкиной и др.), было предложено понятие межкультурной компетентности как интегральной характеристики личности, обеспечивающей ресурсную готовность к эффективной МКК в условиях интерсубъективного взаимодействия и взаимопонимания с целью достижения поставленных образовательных результатов. Применительно к сфере образования выделены следующие наиболее значимые компетенции и ресурсы МКК (см. табл. 1).

Дефициты компетенций и ресурсов образуют барьеры МКК. Это отражается в подходах, анализирующих факторы адаптации иностранных обучающихся к принимающей культуре. Так, ABC-концепция, представленная Ю. Чжоу, К. Топпинг и Д. Тодман, акцентирует внимание на необходимости синтеза трех теорий – коппинг-ресурсов, культурного научения и социальной идентификации (affect – behavior – cognition) [Zhou, Topping, Todman 2008, 66]. Она дает возможность подойти к вопросу адаптации и моделирования МКК с точки зрения «выработки» навыков «совладания» со стрессом, «подстраивания» поведения к принимающей культуре и поиска баланса в ней через общие нормы, ценности и представления. Такое понимание соответствовало предложенной теоретической рамке, и позволило выделить в качестве ресурсов и компетенций МКК: опыт коммуникаций с прини- мающей культурой, позволяющий воспроизводить в интерактивных ситуациях адекватные поведенческие модели; знание способов и инструментов взаимодействия в принимающей среде; способы «нормализации» собственной идентичности и активизации стратегий личностной адаптации в принимающей культуре. Исходя из этого, эффективность МКК в образовании и барьеры адаптации было предложено оценивать с учетом двух подходов – через проблему дефицита ресурсов и дезадаптации в результате культурного шока (ABC-концепция).

Критерии эффективности МКК. Интерсубъективность жизненных миров воплощается во взаимопонимании и выработке совместных смыслов, а достижение образовательных целей невозможно без активной интеракции участников (преподавателей, обучающихся). Поэтому в систему базовых критериев эффективности МКК в образовании были включены: 1) сформированное пространство активной интерсубъективности; 2) производство и воспроизводство новых форм общения [Тюриков, Проскурина 2021, 61].

Неотъемлемой составляющей образовательного процесса, согласно Г.П. Щедровицкому, является нормирование опыта деятельности, которое производится с помощью методических инструментов. Поскольку норма образуется в ходе конструирования, она представляет собой искусственный, знаковый объект [Щедровицкий 2005, 96], вторичный интенсионал. Такое нормирование и соответствующие ему модели МКК характерны для естественных наук – медицины, химии, физики и пр. Первичные интенсионалы направлены на чувственное, интуитивное взаимопонимание, что в большей степени требует развития у индивида ресурсов социальной перцепции. Если формирование вторичных интенси-оналов реализуется через усвоение общей системы понятий, то первичные формируются через совместные смыслы, символы, практики, что обусловливает необходимость межпредметности и метапредметности образования. Помимо «механического» узнавания типичного решения, в образовательном процессе должно производиться усвоение культурных норм мышления и мировоззрения, в том числе путем рефлексии и коммуникации [Щедровицкий 2005, 83]. В силу этого в образовании важность приобретают ведущие гуманистические принципы, что соответствует дополнительным критериям эффективности МКК как пространства активной интерсубъективности – гуманистическому, нормативному и критерию доверия [Тюриков 2021, 36].

К специальным критериям эффективности МКК в образовательной сфере были отнесены:

1) форма образовательного культурного обмена – интеграция в международные профессиональные, научные, образователь-

Таблица 1

Компетенции и ресурсы МКК

Наименование компетенции МКК

• (1)    лингвистическая – знание языка принимающей культуры на уровне, достаточном для достижения целей обучения, взаимодействия и взаимопонимания в образовательном процессе

• (2)    паралингвистическая (дискурсивная) – умение распознавать контекстные, ситуативные сигналы в МКК и выбирать оптимальные инструменты взаимодействия в соответствии с ними

• (3)    когнитивная – знание традиций, норм, ценностей принимающей культуры, способность воссоздать «общие смыслы» «родной» и «принимающей» культуры в ситуации МКК

• (4)    поведенческая – знание и способность применить нормативные модели поведения в принимающей культуре (в т. ч. нормы международного этикета), достаточность социальной перцепции для взаимопонимания при сохранении уверенности в МКК и личностного комфорта

Наименование ресурсов МКК

• (1)    языковые: лингвистическая и паралингвистическая (дискурсивная) компетентность, достаточная для построения эффективной МКК в образовательной деятельности

• (2)    перцептивные: модели восприятия и интерпретации вербальных и невербальных коммуникативных действий, социальная перцепция, межкультурная чувствительность

• (3)    когнитивные: способность вырабатывать новые смыслы на основе знаний норм принимающей культуры, глобального (международного) этикета (в т. ч. академического)

• (4)    инструментальные: инструменты и способы участия в интерактивных ситуациях, способы «нормализации» собственной идентичности, активизации стратегий личностной адаптации

ные сети, способствующие приобретению соответствующего личностного капитала (символического, культурного, социального, экономического);

• 2)    практический критерий – формирование МКК-компетентности, необходимой для достижений личностного (профессионального, образовательного) роста, направленных на реализацию образовательных целей;

• 3)    экспортное влияние – повышение лояльности к другим этномирам, преодоление стереотипов в результате межкультурного взаимодействия, готовность к кооперации в образовательной и профессиональной деятельности.

Таким образом, приоритетной целью МКК в образовании является достижение образовательных результатов, образующих личностный капитал в профессиональной сфере (следовательно, повышение конкурентоспособ- ности, интеграция в профессиональные сети). Но это невозможно без удовлетворения общесмысловых целей МКК – взаимопонимания участников, вовлеченности в МКК, генерализации новых знаний, выработки межкультурной компетентности как интегральной характеристики личности. Исходя из этого, в методику измерения оценки эффективности МКК в сфере образования, включено 8 критериев и соответствующих им показателей (табл. 2).

Описание методики оценки эффективности МКК. Методика опирается на принципы социологического анкетирования и предполагает непосредственную оценку МКК участниками ситуаций МКК – обучающимися, прошедшими программы международной образовательной мобильности.

Эффективность МКК в сфере образования по каждому показателю было предложе-

Таблица 2

Показатели методики измерения эффективности МКК в сфере образования

Критерии эффективности МКК	Показатели методики
1. Базовые критерии
1. Сформированное пространство активной интерсубъективности	– достижение целей коммуникации; – взаимопонимание с однокурсниками; – взаимопонимание с преподавателями; – создание общих смыслов в коммуникативном пространстве
2. Производство и воспроизводство новых форм общения	– создание новых коммуникативных стратегий взаимодействия в развертывании ресурсов социальной перцепции; – снижение коммуникационных барьеров с однокурсниками; – снижение коммуникационных барьеров с преподавателями
2. Дополнительные критерии
3. Гуманистический критерий	– соответствие гуманистическим принципам межличностного общения (счастье, добро, гуманизм, справедливость)
4. Нормативный критерий	– соответствие университетской среды нормам общения в глобальной академической культуре (взаимоуважение, свобода мнения, толерантность)
5. Доверие	– достижение доверия в университетской среде
3. Специальные критерии
6. Форма образовательного культурного обмена	– интеграция на глобальном (международном) рынке труда; – включенность в международные профессиональные сети и сообщества; – сформированность потенциала для последующих коммуникаций с представителями другой культуры (личностный капитал)
7. Практический критерий	– достижение целей профессионального роста; – формирование лингвистической компетентности; – формирование паралингвистической компетентности
8. Достижение экспортного влияния	– преодоление стереотипов и стигматизации; – готовность рекомендовать образовательную программу «значимым» индивидам; – улучшение имиджа «принимающей» страны
4. Диагностика барьеров социальной адаптации
9. Дефициты межкультурной компетентности	– лингвистические; паралингвистические (дискурсивные); когнитивные; поведенческие; перцептивные
10. Маркеры стресса	– субъективное ощущение дискомфорта; – субъективное ощущение тревоги, беспокойства
11. Барьеры в повседневном взаимодействии	– отсутствие согласия в бытовых взаимодействиях; – ощущение «внешних» (внеуниверситетских) стрессоров

но диагностировать с помощью балльной шкалы, которая позволяет дать оценку каждому критерию от 1 до 5; максимальный показатель эффективности равен 100 баллам. Дифференциация результатов осуществлялась следующим образом: высокоэффективная коммуникация (100–86 баллов), эффективная (85–71), достаточная коммуникация (70–56), низкоэффективная (55–41), неэффективная коммуникация ( ≤ 40 баллов).

Отдельным блоком в опросник включены показатели, диагностирующие барьеры МКК, которые позволят принять управленческие решения в части дизайна образовательных программ и использования технологий социальной адаптации иностранных студентов в вузе (усиление языковой подготовки, интерактивных занятий). Соответствующие вопросы этого блока представлены в таблице 3. Предполагается, что высокий уровень барьеров социальной адаптации, снижающий эффективность МКК, находится в интервале до 50–39 баллов. Низкий уровень характеризуется наличием естественных стрессоров окружающий среды ( ≤ 28 баллов) – это незначительные сложности, которые сопровождают жизнедеятельность любого человека и не влияют отрицательным образом на адаптивность, а напротив, позволяют приобрести опыт взаимодействий в ситуации стресса (коппинг-ресурсы).

Помимо этого, был введен блок социально-демографических вопросов, позволяющих при необходимости проводить статистический анализ с учетом пола, возраста, типа образовательной мобильности (внутренний, внешний), наличия устойчивых социальных связей. Было осуществлено экспертирование методики 7 экспертами в области межкуль- турной коммуникации и социальной адаптации, по итогам которого скорректирован алгоритм расчета показателей эффективности МКК и формулировка некоторых вопросов.

Результаты

Апробация методики осуществлялась в сентябре 2021 г. посредством пилотажного опроса двух групп обучающихся Финансового университета при Правительстве РФ: 1) иностранных обучающихся по программам бакалавриата; 2) студентов, завершивших очные программы «включенного обучения» в зарубежных университетах. Средняя оценка понимания вопросов анкеты респондентами составила 4,6 балла из 5 возможных.

В опросе приняли участие 68 студентов, среди которых были представители всех факультетов (в равных долях – представители программ внешней и внутренней мобильности). Устойчивые социальные связи за период обучения приобрели менее четверти респондентов (21 %), причем это касалось программ и внешней, и внутренней мобильности (вопрос: « Появились ли у Вас друзья-иностранцы из той страны, в которой Вы учились »). Поскольку в рамках измерения эффективности МКК исследовательский интерес составляет, в первую очередь, групповая оценка, целесообразно остановиться на средних значениях отдельных критериев. Отметим, что предложенная методика позволяет как получать индивидуальный результат эффективности МКК для конкретного обучающегося по 100-балльной шкале, так и использовать статистические инструменты для анализа данных массового опроса по отдельным критериям. На рисунке 1

Таблица 3

Перечень вопросов, используемых для диагностики барьеров МКК

Ощущали ли Вы трудности в следующих сферах: (выберите только один вариант ответа в каждой строке, где 1 – совсем нет, 5 – да, сильно ощущали)

• 1.1.    Знание иностранного языка

• 1.2.    Знание обычаев, норм, традиций другой страны

• 1.3.    Сохранение привычного для вас образа жизни, традиций

• 1.4.    Уверенность при общении со студентами (не являющимися гражданами страны вашего постоянного проживания)

• 1.5.    Уверенность при общении с преподавателями ( не являющимися гражданами страны вашего постоянного проживания)

• 1.6.    Сохранение внутренней гармонии, душевного комфорта

• 1.7.    Понимание учебного материала

• 1.8.    Общение с окружающими людьми вне университета (на улице, в магазине, транспорте и т. д.)

• 1.9.    Проживание с соседями в общежитии (гостинице, съемной квартире)

Испытывали ли Вы чувство беспокойства или тревоги во время обучения за рубежом? (Выберите только один вариант ответа, где 1 – совсем нет, 5 – да, очень сильно)

представлены средние значения эффективности МКК по 5-балльной системе по всем критериям.

В целом, полученные результаты позволяют говорить об относительно высокой оценке эффективности, при этом, статистически значимых различий в мнении участников программ внешней и внутренней мобильности обнаружено не было. Однако необходимо усиление практик, способствующих восполнению дефицитов инструментальных ресурсов и экспортного влияния. Причем среднее значение по показателю «преодоление стигматизации» составило 3,65 по 5-балльной шкале (вопрос: « Способствовало ли обучение разрушению социальных стереотипов о жителях страны, в которой Вы обучались? », 5-балльная шкала: 1 – совсем нет, 5 – очень способствует).

Что касается диагностики барьеров, то средний показатель маркеров стресса соста- вил 1,76 балла, что в целом говорит о том, что студенты испытывают некоторые сложности в адаптации (вопрос: «Испытывали ли Вы чувство беспокойства или тревоги во время обучения за рубежом?», 5-балльная шкала: где 1 – совсем нет, 5 – да, очень сильно).

В комментариях, оставленных респондентами в свободной форме, были отмечены трудности первоначального «погружения» в принимающую культуру: « Чувство безопасности отличается при нахождении в своей и не своей стране »; « Я была абсолютно одна, поэтому было (особенно в начале) непривычно ». Что касается дефицита МКК-компетентности, то наиболее проблемные области связаны с когнитивным аспектом (пониманием учебного материала), паралингвистическим (уверенностью в коммуникации со студентами и преподавателями). Наименее проблемной оказалась лингвистическая компетентность (рис. 2).

□ Среднее значение критерия

Рис. 1. Средние значения критериев эффективности МКК

Рис. 2. Средние значения барьеров социальной адаптации в МКК

Средняя оценка барьеров в повседневном взаимодействии – при проживании в общежитии и общении вне университета, составила 2,59 балла, что также свидетельствует о наличии некоторых трудностей. Однако показатели барьеров социальной адаптации на групповом уровне в целом отражают фон естественных стрессоров, которые неизбежны в новой среде.

Выводы и предложения

Предложенная методика может быть использована для измерения эффективности МКК программ внешней и внутренней образовательной мобильности, в том числе стажировок и включенного обучения. Однако у данного инструмента наблюдается ряд ограничений. Первое касается количественных измерений в целом, так, в нашем исследовании были респонденты, которые оценили эффективность МКК достаточно низко – совокупный результат не превысил 30 баллов по 100-балльной шкале. При этом мы не можем сказать о причинах такой оценки: относятся они к средовым условиям или же обусловливаются личностными поведенческими стратегиями и уровнем МКК-компетентности данных студентов. В связи с чем можно поставить вопрос о целесообразности индивидуального подхода и сочетания количественной и качественной методики.

Второй аспект связан с использованием 5-балльной шкалы оценки критериев эффективности МКК. Возможно, это повлияло на «усреднение» показателей, о чем свидетельствует низкая степень разброса оценок. В то же время имеющаяся шкала позволяет выводить средние значения по каждому критерию, что создает основу для более глубокого социологического анализа и построения комбинированных индексов. Дискуссионным является вопрос о целесообразности введения «нулевой» оценки, высказанный в качестве предложения одним из экспертов. С одной стороны, это даст возможность повышения валидности за счет учета мнения респондентов затруднившихся дать оценку. Но с другой – сомнительна целесообразность постановки вопроса о «нулевом» результате, так как ситуация МКК с участием индивида состоялась.

В-третьих, возникает необходимость учета сроков пребывания в принимающей среде – поскольку срок социальной адаптации в среднем составляет около полугода, результаты оценки краткосрочных программ могут быть ниже. В связи с этим требуется апробация методики на большой выборке с последующим корреляционным анализом и выстраиванием отдельной шкалы оценки эффективности МКК в условиях краткосрочных программ. Важным является учет опыта и «входной» МКК-компетентности участников, поскольку эти факторы также могут оказывать влияние на эффективность МКК. Здесь возможна разработка дополнительного опросника, позволяющего оценить персональный background, «стартовые возможности» еще до участия в программах международной мобильности.

Что касается практически значимых выводов непосредственно по полученным результатам, то необходимо отметить важность восполнения дефицитов компетентности и ресурсов МКК в инклюзивной плоскости. Как отмечают последователи ABC-подхода, стресс и беспокойство могут ощущаться в ситуации рефлексии в макроконтексте – «“маленькие рыбки” в больших прудах» [Zhou, Topping, Todman 2008, 67]. Отсюда возникает целесообразность групповых форм совместной выработки ресурсов. В российской практике адаптации обучающихся используются различные подходы – от программ персонального сопровождения (Buddy) до этнофестивалей и языковых клубов. При этом в исследованиях К. Уорда и Э. Кеннеди [Ward, Kennedy 1999, 667] отмечается, что лучшие показатели МКК-компетентности иностранных студентов связаны с большим количеством взаимодействий с членами принимающей культуры. Однако высокие результаты достижимы в малых группах, если в них есть возможность уделить внимание опыту каждого участника [Погукаева, Коберник, Омельянчук web].

В связи с пандемией COVID-19, актуализируется виртуализация форм взаимодействия, направленных на восполнение дефицитов МКК. Один из таких подходов – телеколлаборация, подразумевающая создание муль-тикультурных сообществ, направленных на совместное решение проектных задач; фор- ма активного интерсубъективного взаимодействия участников при помощи дистанционных технологий. Несмотря на распространенность мнения о том, что лучшие показатели МКК-компетентности вырабатываются в ситуации «живых» взаимодействий «лицом-к-лицу» (теория П. Бергера, Т. Лукмана), выводы исследователей демонстрируют эффективность МКК в онлайне с учетом педагогических, социальных, межличностных факторов [Kern, Ware, Warschauer 2004, 245]. Такая практика, по мнению Я. Белза, является способом снижения межкультурных конфликтов [Belz, Thorne web], сглаживания неравенства между «представителями культур, которые не имеют других возможностей вступления в контакт, чтобы повысить межкультурную и лингвистическую компетентность» [Belz 2005, 3]. В качестве предмета деятельности телеколлаборации может выступать совместный проект, решение кейс-задания, обсуждение тематического эссе, игровые методики и иной контент, отображающий типичные аспекты этномиров участников.

Как отмечает Р. О’Доуд, в телеколлаборации обучающиеся имеют возможность соприкосновения с субъективным опытом представителей других этномиров и осмыслением того, как они воспринимают те или иные события [O’Dowd 2007, 144]. Таким образом, происходит совместная интерпретация первичных и вторичных интенсиональных структур. Но для этого необходима организованная деятельность в форме групповой рефлексии и герменевтики. В связи с чем к модерированию телеколлаборации предъявляются соответствующие требования и основное из них – организация групповой рефлексии модератором. Примером успешной телеколлаборации является эксперимент Э. Грац-ци и С. Маранцана [Grazzi, Maranzana web] с целью повышения межкультурной компетентности участников через создание аутентичного опыта и инструментов МКК. Авторы отмечают необходимость выбора дискуссионных тем для обсуждения в группе, развития критического мышления, использования языковых форм в реальном контексте для осмысленного достижения целей МКК.

Таким образом, телеколлаборации могут быть использованы для восполнения де- фицита компетенций и ресурсов МКК, в том числе в сфере образования детей и взрослых на всех уровнях (в том числе инклюзивного образования), поскольку предусматривают многообразие контента и тематических обсуждений, которые можно адаптировать с учетом возраста участников, их образовательных (профессиональных) интересов, биографического опыта. Они могут быть применены на этапе доучебной деятельности в первичной адаптации иностранных студентов, для установления коммуникации с тьютором (buddy) до очного знакомства. При этом результативность деятельности телеколлаборции также может быть оценена с помощью предложенной нами методики.