Организация образовательного процесса в вузе: поточно-групповой или индивидуально ориентированный варианты?

Вузовское сообщество находится в ожидании перехода к новым образовательным стандартам ФГОС ВО 3++, которые должны явиться результатом выполнения поручения Президента РФ по итогам совещания по вопросам разработки профессиональных стандартов 9 декабря 2013 г. (Пр-3050 от 26.12.2013 г.) об обеспечении актуализации федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных образовательных программ с учетом принимаемых профессиональных стандартов.

Уже есть Федеральный закон «О внесении изменений в трудовой кодекс Российской Федерации» и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 02.05.2015 г. № 122-ФЗ, согласно которым формирование требований федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ профессионального образования в части профессиональной компетенции осуществляется на основе соответствующих профессиональных стандартов.

Завершаются актуализация действующих ФГОС ВО, разработка, экспертиза и размещение в реестре примерных основных образовательных программ. В этой связи перед вузами опять возникает проблема правильного построения образовательного процесса и, в частности, решения задачи поиска рациональных организационных форм, которые позволили бы гарантированно обеспечить качество подготовки выпускников (Сметанина 2016). Грядущий переход к ФГОС ВО 3++ снова и снова заставляет задуматься об индивидуально ориентированном и поточно-групповом вариантах образовательного процесса, и выбор в пользу какого-либо из них далеко не очевиден.

Попытаемся проанализировать ситуацию.

На протяжении уже длительного времени сначала в советских вузах, а затем в вузах Российской Федерации существует поточногрупповая организация образовательного процесса. Объектом планирования в ней выступает студенческая группа. Студенты учебной группы учатся по единой образовательной программе, общему учебному плану и расписанию учебных занятий, вместе завершают обучение в вузе. В том случае, когда студент на определенном этапе обучения не справляется с программой, происходит его отчисление. Единственной возможностью продолжения обучения является оформление академического отпуска. Тогда студент в начале соответствующего семестра следующего учебного года вновь приступает к занятиям, т. е. зачисляется в студенческую группу и продолжает в ней учиться (Анохин 2012).

При поточно-групповой организации образовательного процесса существуют проверенные методология, инструкции и планы, ориентированные на определенный объем знаний, который должен освоить будущий профессионал. Несмотря на декларируемую дифференциацию подходов, часто не берутся во внимание индивидуальные различия между студентами, особенности когнитивной сферы и протекания психических процессов, различный уровень подготовки, мотивы и устремления, ценностные ориентации. Сложность состоит не только в том, что обучающиеся имеют неодинаковый уровень подготовленности и по-разному мотивированы в отношении учебы. Их индивидуально-типологические особенности могут настолько различаться, что становится невозможным организовать в рамках единого образовательного процесса благоприятные условия для каждого без ущерба для остальных.

Все эти негативные черты поточногрупповой организации выступают своеобразными предпосылками смены приоритетов и переориентации на индивидуализацию подготовки выпускников. Эта переориентация началась уже довольно давно.

Еще в 50-х гг. XX в. в Гарвардском университете впервые стали сомневаться в целесообразности группового обучения: были заложены основы и реализована новая форма организации образовательного процесса - «кредит-система». Основным функциональным элементом кредит-системы, в отличие от традиционной системы, является индивидуально ориентированная организация образования. Это означало отказ от формирования учебных групп, так как студент превратился в основной объект планирования (Анохин 2012). У него появилась возможность выбора учебных модулей для изучения в очередном семестре, формирования индивидуального учебного плана, выбора преподавателей и времени посещения учебных занятий (возможность составления индивидуального учебного расписания).

Вот лишь некоторые из преимуществ индивидуального образования обучающегося перед подготовкой в составе группы (Сазонов 2011).

Когда студенты имеют индивидуальный учебный план с самого начала обучения, можно учесть существующие различия в их начальном уровне подготовки и внести требуемые корректировки в индивидуальные образовательные программы. Индивидуальные учебные планы позволяют продвинутым студентам убрать из образовательной программы модули, которые они уже освоили в процессе учебы в образовательных учреждениях полной средней школы с углубленным изучением данных дисциплин.

Индивидуальное планирование дает возможность естественным образом включать для студентов в учебные планы семестров элективные модули «по выбору», и каждый студент имеет право делать это самостоятельно. Расширением индивидуального планирования является предоставление студенту на определенных условиях возможности освоения модулей других программ, в зависимости от его интереса, параллельно с основной образовательной программой, а также получения параллельно с первым второго высшего образования. При этом появляется возможность освоения учебной программы в сокращенные сроки. При переходе на индивидуально ориентированную организацию обучения отсутствует необходимость разработки преемственных образовательных программ среднего профессионального и высшего образования, наличие которых позволяет выпускникам средних профессиональных учебных заведений при поступлении в вузы осваивать так называемую сокращенную образовательную программу.

Индивидуализация образования вполне соответствует веяниям времени. Современные гаджеты позволяют студентам осваивать многие учебные модули и дисциплины дистанционно с использованием динамических программ, самостоятельно выбирая последовательность и график своей работы, обращаясь к преподавателю за консультациями лишь эпизодически.

Последствием перехода к составлению индивидуальных учебных планов является возможность включения студентом за отдельную плату в учебные планы модулей, по которым он получил по итогам текущего семестра неудовлетворительную оценку, для повторного обучения. Неудовлетворительная оценка по одному из предметов в зарубежном университете, как правило, не влечет за собой отчисление студента. Студент может быть представлен к отчислению, например, в случае, если за год он набрал менее 40 зачетных единиц, или его обобщенный показатель успеваемости на протяжении трех семестров оказался ниже некоторого установленного порогового значения. Это обычная практика для большинства зарубежных университетов. Ее реализация в российских университетах, конечно, требует внесения изменений в нормативные документы, в частности, в «Типовой устав вуза», где до сих пор сохраняются установленные еще в советские времена правила отчисления студентов за неуспеваемость (Анохин 2012).

Очевидно, что для отечественных государственных вузов, в практике которых финансирование привязано к такому показателю, как количество студентов, приходящихся на одного преподавателя, индивидуальное планирование способствует стабилизации психологической обстановки в преподавательских коллективах.

Более того, при индивидуально ориентированной организации образовательного процесса обучающиеся не только формируют индивидуальные планы, но и самостоятельно составляют свои индивидуальные семестровые учебные расписания. Их право на создание личных учебных расписаний по семестрам создает реальные условия для успешного совмещения очного обучения в высшем учебном за- ведении с работой в режиме частичной занятости и т. д. При индивидуально ориентированной организации образовательного процесса вуз рассматривается как образовательная среда, функционирующая ежедневно, с раннего утра до позднего вечера, все дни недели, в отдельных случаях включая и выходные дни. В связи с этим составляется общее расписание университета, в котором студент, исходя из своей занятости на работе, может выбирать время проведения занятий.

Казалось бы, плюсы индивидуализации подготовки студентов налицо. Однако не всё так просто (Щепилова и др. 2017; Хуторской 2017). Проблема заключается не только в существенном увеличении затрат на подготовку каждого выпускника, которое в условиях извечной российской нехватки средств видится почти непреодолимым препятствием для индивидуализации подготовки выпускника, но в конечном итоге все-таки может быть обосновано повышением качества образования. Еще более важно то, что выбирая индивидуально ориентированный вариант организации образовательного процесса взамен поточно-группового, мы, как это ни странно, рискуем не обеспечить должный уровень сформированности компетенций, регламентированных вступающими в силу образовательными стандартами ФГОС ВО 3++.

Так, в текстах ФГОС ВО 3++ направления подготовки бакалавров и магистров «Металлургия» фигурируют такие категории (группы) универсальных компетенций, как «Разра ботка и реализация проектов», «Командная работа и лидерство», «Коммуникация», «Межкультурное взаимодействие», для которых тезис о жизненной необходимости и эффективности поточно-группового варианта организации образовательного процесса попросту не требует никаких доказательств в силу очевидности. Это же можно сказать и о некоторых категориях (группах) общепрофессиональных компетенций, например, «Техническое проектирование», «Профессиональное совершенствование», «Когнитивное управление», «Интеграция науки и образования». Действительно, компетенции выпускника, относящиеся к указанным категориям (группам), могут полноценно формироваться только в реальной коммуникативной среде, обеспечивающей широкие возможности для живого общения студента не только с преподавателем, но и с другими студентами как субъектами образовательного процесса. Следует признать, что никакая электронная информационная образовательная среда, столь популярная сейчас среди вузов, не способна выступить полноценной альтернативой этому. Это все равно, что сравнивать самые продвинутые смеси для искусственного вскармливания ребенка с материнским грудным молоком. Отказ от общения в группе однозначно лишит студента таких преференций группового микросоциума, как эмоциональное восприятие дискурса, практика преодоления психологических барьеров в общении с коллегами, опыт выступления перед аудиторией и других, весьма важных для будущего выпускника.

Таблица

Типовая организационная структура учебного курса, дисциплины, модуля

Контактная работа (с участием преподавателя)		Самостоятельная работа (без участия преподавателя)
Компоненты ПГВ	Компоненты ИОВ	Компоненты ПГВ	Компоненты ИОВ
лекционные занятия в потоке (группе)	выполнение индивидуальных заданий под контролем преподавателя	групповая самоподготовка к аудиторным занятиям	индивидуальная подготовка к аудиторным занятиям
занятия семинарского типа в группе	индивидуальные консультации	групповой поиск, изучение и обсуждение информационных материалов по дисциплине	индивидуальный поиск и изучение информационных материалов по дисциплине
групповые консультации

В этой связи, по мнению авторов данной статьи, целесообразно не увлекаться индивидуализацией, а придерживаться разумного баланса между поточно-групповым и индивидуально ориентированным вариантами организации образовательного процесса. В качестве критерия такой оптимизации должна выступать степень сформированности компетенций как фактическое качество подготовки выпускника, их умение успешно справляться с решением задач из области будущей профессиональной деятельности. Важно дать студенту возможность реально влиять на формирование своей образовательной траектории, решая вопросы соотношения долей контактной и самостоя- тельной работы, индивидуальных и поточногрупповых занятий.

Для этого типовая организационная структура любого учебного курса и дисциплины или модуля должна включать контактную и самостоятельную работу, причем и в той, и в другой необходимо представить компоненты как индивидуально ориентированного (ИОВ), так и поточно-группового (ПГВ) вариантов подготовки. Пример такой структуры приведен в таблице.

Вуз устанавливает нормативную трудоемкость каждого из компонентов типовой структуры, общую трудоемкость освоения учебного курса, дисциплины, модуля, а также минимум общей трудоемкости для допуска студента к промежуточной аттестации. Студент же волен «набирать» трудоемкость, варьируя компоненты по своему желанию.

Такой подход, по мнению авторов, обеспечит большую степень свободы преподавателю и студенту в комбинировании аудиторных и внеаудиторных (например, дистанционных) форм учебных занятий и самостоятельной работы студента.

Безусловно, при этом возрастает роль методического обеспечения, которое должно охватывать все компоненты организационной структуры без исключения. Очевидно, учебнометодический комплекс соответствующего учебного курса неизбежно преобразится.

Представленный вариант вполне можно считать компромиссным между поточно-групповой и индивидуально ориентированной организационными формами подготовки.