Организационно-педагогическая модель процесса проектирования авторских технологий обучения студентов

Качество образовательного процесса в вузе во многом зависит от целенаправленности и результативности профессиональной деятельности педагога, его компетентности и творческой активности, его профессионального мировоззрения, направленного на критическое изучение и осознание различных теоретических идей и концепций. При этом следует отметить, что обучение должно носить «авторский характер, поскольку деятельность педагогов всегда связана с формированием своих методов, подбором индивидуальных средств и форм обучения в зависимости от поставленных целей обучения, степени подготовленности обучаемых» [4, с. 105]. Такой подход к обучению предполагает создание новых технологий отличающихся вариативностью.

Процесс обучения в рамках авторской технологии обучения студентов мы рассматриваем как сложное, но целостное явление, происходящее в единых рамках интенсивной педагогической системы [1], которая содержит несколько подсистем, в том числе:

• 1)    подсистема, элементами которой являются преподаватель и студент;

• 2)    мотивы, цели, структура и содержание обучения;

• 3)    интенсивная дидактическая система форм, методов и средств обучения.

Однако для того чтобы реализовать авторские педагогические модели, нужно определить закономерности протекания конкретного педагогического процесса и систему принципов работы конкретной инновационной модели в конкретных организационно-педагогических условиях. Для моделирования используем метод декомпозиции контекстных диаграмм, широко применяемый в моделировании бизнес-процессов. Первым действием преподавателя при моделировании по указанному методу является построение контекстной диаграммы (рисунок 1). Так называемый блок контекста (прямоугольник на рис. 1) символизирует сам моделируемый процесс, в нашем случае – проектирование технологии обучения студентов.

НТМБ

преподаватель

Рисунок 1. Контекстная диаграмма процесса проектирования технологии обучения студентов

Стрелки на рис. 1 имеют следующий смысл:

•    входящая стрелка слева – вход контекста, требования ФГОС ВПО; •    исходящая стрелка справа – выход контекста, результат процесса – проект авторской технологии обучения студентов;

•    управляющие стрелки снизу – условия проектирования:

• 1)    технология обучения проектируется и реализуется с учетом конкретной научно-технической материальной базы (НТМБ) вуза;

• 2)    управляющим элементом выступает преподаватель, создающий данный проект.

Следующий шаг преподавателя – создание диаграммы декомпозиции первого уровня (рис. 2), для этого процесс проектирования разбивается на небольшое число относительно независимых крупных этапов (назовем их макро-этапами), которые будут детализированы в дальнейшем до необходимого уровня глубины. Мы проанализировали работы по проектированию педагогических технологий обучения различным дисциплинам в вузах [2; 3]. На основе проведенного анализа макро-этапы процесса проектированиятехнологии обучения студентов с учетом нашей модификации сформулированы следующим образом (рис. 2):

• 1)    сформулировать дидактическую задачу на проектирование технологии обучения;

• 2)    сформировать систему закономерностей и принципов обучения;

• 3)    спроектировать дидактическую систему (формы, методы и средства обучения);

• 4)    провести педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии обучения.

  

Рисунок 2. Диаграмма декомпозиции модели процесса проектирования технологии обучения студентов

Дополнительно на новой диаграмме стрелками обозначены переходы от одного этапа к другому. Особо обращаем внимание на выделение обратной связи, позволяющей постоянно оптимизировать технологию, корректируя дидактическую задачу (и далее все этапы) по итогам педагогического эксперимента.

Таким образом, мы объединили в одном рисунке диаграмму декомпозиции и структурно-логическую схему.

Для каждогоэтапатехнологии–элемента диаграммы2– выполняетсяаналогичнаядеком-позиция, так называемая декомпозиция второго уровня, и так далее, до необходимого уровня детализации. В итоге модель технологии проектирования обучения студентов представлена в виде системы диаграмм, все более подробно детализирующих процесс обучения студентов.

На первом этапе проектирования авторской технологии обучения студентов преподаватель должен произвести постановку дидактической задачи, т.е. определить цель и задачи своей модели на основании начальных организационно-финансовых и педагогических условий, в которых ему предстоит работать. При этом необходимо учесть современные тенденции высшего профессионального образования.На основе требований ФГОС ВПО с учетом актуальных для конкретной ситуации закономерностей, общепедагогических и специальных принципов обучения автор технологии формулирует дидактическую задачу. Такая формулировка включает в себя:

•    определение измеряемых целей обучения в компетентностном формате; •    отбор содержания обучения в соответствии с заданными компетенциями и его структурирование; •    обоснование критериев, определение исходных и требуемых уровней сформирован-ности компетенций с учетом организационно-финансовых ограничений.

Четкая постановка дидактической задачи призвана обеспечить эффективность всей технологии обучения.

Проведем декомпозицию первого этапа технологии: формулировка дидактической задачи на проектирование технологии, как показано на рисунке 3, содержит следующие подэтапы:

• 1.1.    определить измеряемые цели обучения в компетентностном формате;

• 1.2.    отобрать содержание обучения в соответствии с заданными компетенциями и структурировать его;

• 1.3.    в соответствии со структурой компетенций обосновать критерии сформированно-сти компетенций;

• 1.4.    определить исходные уровни сформированности компетенций согласно каждому критерию;

• 1.5.    выявить организационно-финансовые ограничения;

• 1.6.    задать требуемые уровни сформированности компетенций согласно каждому критерию.

Рисунок 3. Диаграмма декомпозиции макро-этапа «Сформулировать дидактическую задачу на проектирование технологии обучения студентов»

Этап 1.1. Основополагающим этапом любой деятельности является целеполагание. От корректного определения целей обучения зависит конечный этап всего образовательного процесса, т.е. уровень компетентности выпускника. Согласно современным требованиям ФГОС ВПО цели обучения должны быть выражены в формате компетенций. В связи с этим на выходе процедуры целеполагания мы должны получить структуру компетенций, формируемых данной учебной дисциплиной (или, в общем случае, учебным планом специальности).

Согласно структуре социального опыта мы предлагаем следующую структуру компетенций: теоретические знания – компетенция когнитивного типа, знание способов и типовых алгоритмов деятельности – компетенция алгоритмического типа; практический опыт профессиональной деятельности, умение самостоятельно выполнять необходимые действия на основе собственных знаний о типовых алгоритмах – компетенция деятельностного типа; оценочный, эмоциональный и творческий опыт (включая умение составлять новые алгоритмы деятельности) – компетенция опытно-креативного типа. Указанные компетенции представляют собой сложную систему, которая одновременно обладает свойствами полноты, целостности и открытости.

Этап 1.2. тесно взаимосвязан с предыдущим. Поскольку содержание каждой учебной дисциплины является составляющей общего содержания отраслевой подготовки специалиста, при отборе содержания необходимо учесть межпредметные связи и общую структуру компетенций специальности и социального опыта в целом. Основой структурированного содержания выступает последовательность изложения учебного материала в соответствии с системой логических и смысловых связей. Структурированное содержание представляется в системном и одновременно наглядном виде, для этого используются всевозможные таблицы и матрицы, графы и структурно-логические схемы. Представим структуру содержания также в виде аналогичных диаграмм. Такую систему диаграмм можно рассматривать как своего рода модифицированный граф учебной информации, назовем его декомпозированным графом. На рис. 4. приведен пример такого декомпозированного графа для учебной дисциплины.

Источники информации

1, с.2-10

4, с.30-50

7,с.10-30

2, с.10-15

5, с.20-35 6,с.2-10

1.2 Отобрать и структурировать содержание

преподаватель

1, с.10-'

з, с.20-;

5,с.2-10

1.3) Обосновать

критерии

Рисунок 4. Пример декомпозированного графа первого уровня содержания некоторой учебной дисциплины: декомпозиция по темам.

Декомпозиция проведена по темам, поэтому можно рассматривать ее как декомпозицию содержания дисциплины первого уровня. Если же исходить из структуры всего процесса проектирования технологии обучения студентов, то это будет декомпозиция уже третьего уровня, контекстом которой выступает действие 1.2 (отобрать и структурировать содержание). Следующим уровнем глубины декомпозиции будет декомпозиция каждой темы выбранной дисциплины по параграфам или учебным вопросам, глубину декомпозиции выбирает автор технологии. Декомпозированный граф содержания обучения отличается от других диаграмм декомпозиции тем, что у него появляются специфические управляющие стрелки (рис. 4), которые символизируют источники информации, необходимые обучающемуся для изучения данной дидактической единицы.

Этап 1.3 – определение критериев сформированности компетенций. Структура критериев должна соответствовать структуре компетенций, каждый критерий должен быть до- статочно легко диагностируем, т.е. наряду с системой критериев необходимо дифференцировать уровни сформированности соответствующей компетенции. К сожалению, на данный момент у отечественных педагогов нет единого мнения по вопросу дифференциации уровней сформированности профессиональных компетенций. В соответствии с предложенной нами примерной структурой компетенций система критериев имеет вид: теоретический (Т), алгоритмический (А), деятельностный (Д), креативный (К). В исследовании предлагаются уровни сформированности компетенций студентов.

На этапе 1.4 мы рекомендуем определить исходные уровни сформированности компетенций студентов по дисциплине (или учебному модулю) согласно каждому критерию, так как подготовленность студентов к изучению той или иной дисциплины является главным ограничительным фактором для итогового результата. Ввиду особой важности этого фактора мы и выделили его в отдельный этап проектирования технологии обучения.

Сложность, даже противоречие, данного этапа состоит в том, что, с одной стороны, проект технологии обучения еще не готов к внедрению в учебный процесс, а с другой стороны – необходимо знать начальные условия его реализации, к которым относятся исходные уровни сформированности компетенций студентов, которые будут обучаться по этой технологии. В этой ситуации приходится прибегать к прогнозированию на основе предыдущих данных. Самый простой метод – воспользоваться результатами педагогического контроля предыдущего года (семестра, набора) для прогноза уровней сформированности компетенций студентов, изучающих данную дисциплину в текущем (или следующем) семестре.

Этап 1.5 процесса проектирования авторской технологии обучения студентов посвящен выявлению организационно-финансовых ограничений, к которым можно отнести следующие факторы:

•    организационные – форма обучения, жестко заданный объем аудиторной нагрузки, особенности расписания (первая и последняя пара могут осложнить процесс усвоения знаний), численность учебной группы и т.д.; •    научно-технические – научно-технический потенциал вуза (наличие научных школ, отраслевых центров и лабораторий, сотрудничество вуза с ведущими научными центрами и лабораториями и т.д.; •    методические – имеющееся методическое обеспечение дисциплины, оснащенность университетской библиотеки, доступ к университетскому серверу и интернет-ресурсам и т.д.

•    финансовые и другие.

Этап 1.6. На основании требований ФГОС ВПО, заказов работодателей, личных запросов самих обучающихся, специфики специальности и глубокого критического анализа данных, полученных на этапах 1.4 и 1.5, формулируем требуемые уровни сформированности компетенций согласно каждому критерию.

Практическая реализация инноваций возможна лишь при использовании всей системы принципов авторского обучения. Каждый из этих принципов может трансформироваться в зависимости от поставленных целей обучения и выбора педагогического инструментария, который способствует формированию и развитию не только коллективной траектории развития специалиста, но и его индивидуальной траектории развития компетентности.