Организационно-педагогическое обеспечение повышения квалификации специалистов в сфере управления

г. Волжский, Волжский институт экономики, педагогики и права

Актуальность данной статьи заключается в том, что курсы повышения квалификации являются одним из способов официального сохранения регистрации работников в качестве членов определенной профессиональной ассоциации. В статье подробно представлены активные формы обучения в малых группах, являющиеся стимулом развития познавательной активности слушателей.

Взрослые люди в течение своей жизни постоянно сталкиваются с новыми идеями, технологиями, отношениями, знаниями, ценностями. А это означает, что процесс обучения не может быть конечным и прекратиться в юности. Чтобы идти в ногу с глубокими социальноэкономическими изменениями, происходящими в современном обществе, взрослому человеку необходимо продолжать свое образование. В противном случае произойдет его отчуждение от существующей культуры и он будет отвергнут стремительно развивающимся социумом.

Многие профессиональные работники сегодня обязаны регулярно проходить курсы повышения квалификации как условие официального сохранения их регистрации в качестве членов определенной профессиональной ассоциации.

В саморазвитии личности образование играет ведущую роль. Здесь мы выделяем такие факторы, как квалификация руководителя (творческие, мыслетехнические, коммуникативные, рефлексивные способности) и содержание обучения, которое структурируется не только программой, но и преподавателем, причем таким образом, чтобы каждая доза была представлена как проблемная ситуация, то есть осуществлялось воздействие на потребности, способности, нормы [3].

Перечислим некоторые разновидности:

• -    доза учебного материала с целью сделать общую проблему частной проблемой каждого (воздействие на потребности);

• -    учебный материал, в котором опорные знания дополнены новой информацией (воздействие на нормы);

• -    учебная ситуация, когда обучаемый делает маленькое открытие (воздействие на способности) [7].

В результате обогащается сфера потребностей, норм, способностей, обеспечивается целостный педагогический процесс, происходит становление личности, возрастает познавательная активность, усиливаются творческие поиски, формируются убеждения.

Для практических руководителей, повышающих свою квалификацию, более эффективными считаются методики обучения, основанные на выявлении и систематизации типичных ошибок, неудач, низких результатов.

«Обучение есть порождение смыслов, нахождение ответов, осмысление опыта - процесс, который так же естественен для взрослых, как потребность дышать», - отмечает А. Род- жерс. Существенное влияние на то, как учится взрослый, оказывает накопленный им индивидуальный опыт и индивидуальные когнитивные особенности.

Важной задачей преподавателя является создание учебной среды с разными видами познавательной активности, предусматривающими многообразие путей познания и дающими возможность всем учащимся воспользоваться их сильной или предпочитаемой когнитивной стратегией.

К числу положений, заимствованных из предшествующих научных школ – бихевиористской, когнитивной, гуманистической, социологической и конструктивистской, разработанных для обучения детей и используемых при обучении взрослых, относятся:

• -    четкая постановка целей, выраженных в поведенческих реакциях учащихся;

• -    использование опыта слушателей и их компетенции;

• -    тренировка и развитие умений;

• -    учет возрастных особенностей [1].

Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уалкер выделяют два главных компонента в обучении взрослых, на которые должно быть максимально направлено внимание преподавателя – опыт и основывающуюся на нем последующую рефлексивную деятельность, которая является «формой отклика обучаемого на полученный опыт». Они относят рефлексию к важнейшему виду человеческой деятельности, во время которой «люди восстанавливают в памяти полученный опыт, думают о нем, размышляют и оценивают его. Именно эта «обработка опыта» так важна для обучения» [7].

Как считают Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уалкер, успешность обучения в значительной степени определяется тем, насколько корректно организуется рефлексивная деятельность взрослых учащихся. Хотя они допускают, что обучение возможно и действительно происходит и на неосознанном уровне, только осознанное обучение может приводить к максимальным результатам. «Неосознанные процессы, – объясняют свою точку зрения эти авторы, – не позволяют нам приходить к активным и осознанным ре- шениям в отношении процесса обучения. И только когда идеи достигают сознательного уровня, мы можем оценить их и сделать выбор, что мы будем или не будем делать» [7].

Таким образом, рефлексия в контексте обучения рассматривается этими авторами в качестве общей, родовой категории, охватывающей по своему содержанию и интеллектуальную деятельность, и эмоциональную активность обучаемых в процессе анализа своего опыта, что приводит к новому видению явлений и их адекватной оценке. Она состоит из трех основных блоков:

• -    возвращение к новому опыту и его повторное «проигрывание»;

• -    анализ чувств, вызванных обучением;

• -    переоценка опыта.

Выделенные блоки представляют собой не последовательность построения учебного процесса, а определенные шаги его вторичной, постпозитивной оценки, которая, несомненно, также имеет обучающий характер. Взрослые учащиеся, для которых характерны развитые аналитические способности, по нашим собственным наблюдениям, гораздо продуктивнее усваивают новый учебный материал на осознанном уровне его проработки и более того, внутренне «настроены» именно на такой вид учебной деятельности, о чем свидетельствуют, в частности, высказываемые ими пожелания по предпочтительным формам организации учебного процесса. Понимая сущность человека как категорию, меняющуюся в зависимости от культурного и исторического развития, эти ученые рассматривают опыт в качестве «текста», подлежащего использованию во время обучения. Опыт, по их мнению, – это «нечто, что требует «прочтения» или толкования, возможно, с большим усилием, и уж наверняка без окончательного, определенного смысла». Подчеркивая многозначность опыта, они отмечают, что «значение опыта никогда не фиксируется однозначно, поэтому текст опыта всегда открыт для повторной интерпретации» [5].

Согласно взглядам П. Джарвиса, обучение происходит всякий раз, когда происходит преобразование имеющегося опыта индивида, не-

зависимо от того, как воспринимается новая информация - путем чувственного восприятия (первичный опыт) или посредством языковой коммуникации (вторичный опыт). Обучающий потенциал опыта проявляется, когда возникает рассогласование между «биографией» учащегося, то есть его прошлым опытом, и новой поступившей информацией. «Любой опыт, при котором они вынуждены останавливаться, думать, планировать и т.п., является опытом с обучающим потенциалом», - отмечает П. Джарвис [4].

При всей важности первичного опыта в обучении в педагогической работе чаще имеют дело с вторичным или опосредованным опытом. Большая часть знаний, особенно во взрослом возрасте, усваивается, как известно, через языковую коммуникацию, осложненную первичным опытом чувственного восприятия собеседника или средств передачи информации (книги, средства массовой информации и т.п.). Зарубежные ученые уделяют большое внимание коммуникативным теориям обучения, которые строятся на учете имеющегося опыта взрослых и его развития и рассматривается поэтому в рамках эмпирического направления [2].

Педагогический процесс трактуется как взаимодействие, диалог, при котором обучение происходит путем передачи значений и преобразования смыслов. «Коммуникация наполнена смыслами», - заявляют зарубежные андрагоги [2].

Для успешного протекания учебного процесса чрезвычайно важно, чтобы значения, передаваемые в ходе языковой коммуникации, преобразовывались в смыслы, личностно значимые для самих учащихся, интегрируясь в уже имеющуюся систему знаний. Поэтому особое значение при обучении взрослых приобретает проблема принятия педагогических целей, ставящихся преподавателем, их восприятие учащимися в качестве личностно значимых учебных результатов-достижений.

Коммуникация может порождать различные реакции реципиента, и соответственно в учебном процессе могут возникать различные формы обучения, и рефлексивного, и нерефлексивного характера. Отмечая, что в самом общем виде эта реакция зависит от предшествующего опыта индивида и интерпретации сообщения, ученые правомерно ставят вопрос о конкретных факторах, влияющих на обучение и вызывающих определенную реакцию обучаемого. Среди них называются: репутация говорящего, обсуждаемая тема, степень уверенности слушающих в справедливости высказывания, создаваемое преподавателем учебное окружение [3].

Важным условием эффективной управленческой деятельности является способность руководителя к рефлексии. Мы, вслед за В. А. Сластениным, И. А. Колесниковой, выделяем три ее вида: коммуникативный, интеллектуальный и личностный.

В исследованиях В. И. Слободчикова описаны пять форм личностной рефлексии: полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендрирующая, - каждая из которых выполняет свои функции в сложном процессе развития самосознания субъекта в онтогенезе [3].

Так, полагающая рефлексия способствует формированию у начинающих педагогов обобщенного представления о профессии, созданию эталонного образа педагога-профессионала. Сравнивающая рефлексия позволяет создавать оценочные шкалы, в терминах которых педагоги получают возможность, сравнивая себя с другими, определять статус «Я - педагог». Определяющая рефлексия помогает уяснить границы своих возможностей, позиционно самоопределиться в профессиональной деятельности через соотнесение своей компетентности с ее требованиями, оценить степень профессиональной готовности с позиции «Я - в деятельности». Эти три формы рефлексии могут осуществляться и проявляться у педагога всего лишь как рефлексивные действия. Синтезирующая рефлексия одновременно не только содержит в себе цель, средство, результат, реально разъединенные во внешней предметной деятельности, но и выстраивает во временной перспективе отношения между различными образами собственного Я. Как следствие, происходит перемещение смыслового центра с деятельности на себя как ее субъекта, обретая форму

«деятельности во мне». Благодаря этому, осуществляется персонализация педагога в профессиональной деятельности, сущностную характеристику которой составляет надситуативная активность (В. А. Петровский). Синтезирующая рефлексия, достигаемая в результате дидактического консультирования (форма помощи учителю в целях поддержки его возможностей по самостоятельному преодолению трудностей в организации дидактического процесса, повышения дидактической компетентности – способности учителя решать сложные профессиональные задачи, возникающие в организации процесса обучения, в соответствии с имеющимися знаниями, умениями, опытом) [5].

Практический интерес представляет концепция индивидуального обучения, базирующаяся на свободном выборе со стороны обучаемых и большей доле их самостоятельности в приобретении знаний. Необходимо отметить, что программа обучения, отвечающая его научно-профессиональным запросам, составляется самим слушателем с помощью консультанта (педагога – психолога); предоставление слушателям возможности изучения материала со скоростью, которая соответствует его возможностям и способностям; использование модульной системы изучения дисциплин. Основное время и внимание уделяется активным формам обучения в малых группах, что является стимулом развития познавательной активности слушателей [4].

Старейшим и наиболее распространенным из этой группы методов является метод анализа конкретных ситуаций. Цель этого метода – научить слушателя анализировать полученную информацию, выявлять проблемы, заложенные в ней, отбирать нужные факты и искать пути решения. Преподаватель действует здесь как катализатор процесса самостоятельного мышления, как руководитель процесса познания, помогает слушателям найти факты и идеи, включенные в описание ситуации и имеющие важное значение, дает общее направление обсуждению фактов, но не преподносит своих идей, как это принято в лекциях.

Метод инцидента разработан профессором Полем Пайгорсом.

Работа начинается со встречи группы, где все в течение нескольких минут знакомятся с каким-либо случаем, происшедшим в организации, например, с отказом работника выполнить порученную ему работу или с информацией о непредвиденном простое машин, приводящем к нарушению контакта и т.п. После такого краткого ознакомления слушатели задают вопросы преподавателю, пытаясь получить и систематизировать фактические данные, по их мнению, важные для принятия решения в той роли, в которой они выступают. Затем в течение 10-15 минут слушатели формулируют проблему, в течение получаса производят ее анализ и принимают решения, которые в конце занятий обсуждаются. Таким образом, цель этого метода та же, что и традиционного метода ситуаций, – принятие решений по проблеме, но в этом случае положение слушателя приближается к положению управляющего, которому доложили об инциденте на предприятии. Руководитель должен принять решение, а для этого он начинает собирать необходимую информацию и ее анализировать.

Управленческая или деловая игра отличается прежде всего тем, что, предоставляя слушателям возможность анализа информации и активизации теоретических знаний, делает упор прежде всего на принятии решений и их проверке с помощью модели реальной хозяйственной ситуации. Деловые игры – это имитация реальной хозяйственной деятельности группами лиц, представляющими конкурирующие компании или различные подразделения одной и той же компании. Главная цель деловых игр – практика в принятии последовательного ряда решений по управлению предприятием в динамически развивающихся условиях.

Метод разбора деловых бумаг представляет собой имитацию типичной дневной административной загрузки руководителя. Цель метода – научить руководителя быстро ориентироваться в заданной ситуации, уметь выявить и ранжировать по возможности проблемы, привить навыки принятия решений в условиях ограниченного времени.

Участник занятий по этому методу берет на себя роль руководителя в определенной ситуа-

ции. До начала занятий он знакомится с общим положением дел в данной вымышленной компании: изучает финансовые счета, графики, должностные инструкции, описание личных и рабочих характеристик сотрудников. Собственно упражнение начинается после ознакомления с ситуацией. Каждый участник получает набор писем, докладов, заметок и других документов, которые якобы собрались в его папке для бумаг. В течение ограниченного времени он должен предпринять любые действия в соответствии с полученными документами, а одновременно написать заметки для себя и меморандумы для сотрудников, записать разговоры с сотрудниками, включая телефонные. Таким образом, в конце упражнения скапливается полный письменный отчет о действиях работника. Упражнение почти всегда составлено так, что руководитель не может решить всех вопросов, поэтому одной из важнейших задач является определение ключевых проблем, а также распределение части работы между подчиненными ему людьми. Все действия слушателей подвергаются в дальнейшем анализу и оценке.

Метод разыгрывания ситуаций в ролях требует, чтобы участники иллюстрировали определенную ситуацию, разыгрывая ее в лицах. Подобные занятия направлены, прежде всего, на отработку определенного стиля поведения в заданных ситуациях. Знания при проигрывании ситуаций получают путем практики и эксперимента, подражания другим участникам занятий, наблюдения за реакцией других людей на свои слова и поступки, в ходе анализа и обсуждения ситуации и поведения участников. После проигрывания ситуации проводится заключительная дискуссия, в ходе которой высказывается мнение наблюдателей, участники дают интервью, объясняющее их поведение, чувства и реакцию в ходе исполнения. Группа анализирует проблемы и связи, затронутые в данной ситуации, альтернативные курсы действий. Обсуждаются также принципы, на которых строилось поведение участников проигрывания.

В заключение хотелось бы отметить, что данные методы позволяют повысить активность обучающихся в процессе приобретения знаний, повышают степень усвоения ими материала, прививают ряд практических навыков, пытаются воспитать некоторые личные качества, также необходимые для руководства крупными коллективами людей в современных условиях.