Основные проблемы диагностики и формирования коммуникативной успешности у детей младшего школьного возраста

Статья содержит обоснование дидактических условий, способствующих формированию коммуникативной успешности у младших школьников. Автором приводится описание специального способа, фиксирующего успех в коммуникативной деятельности учащихся.

Концепция формирования коммуникативной успешности у младших школьников базируется на идеях Л. С. Выготского о связи между коммуникативным развитием личности и социально-культурной средой1.

Для младших школьников социальнокультурными условиями является учебная деятельность, представляющая собой деятельность учебного общения, под которым понимается процесс межличностного взаимодействия учащихся на школьных занятиях. Именно в условиях взаимодействия школьников на занятиях и формируется их коммуникативная успешность.

В педагогике успешность рассматривается как качественная характеристика результатов деятельности, имеющая протяженность во времени. Коммуникативная успешность младших школьников определяется нами как результат положительного опыта коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащихся включиться в учебное общение на уровне своего развития, обученности, воспитанности.

В основе процесса формирования коммуникативной успешности у младших школьников находится специально разработанная система дидактических условий, представляющая собой комплексное использование элементов дидактического процесса, к которым относится интеграция средств педагогической коммуникации и учебной информации; в частности, интеграция игровых методов, групповых форм организации учебного ^И. А. Гришанова, 2007

*о ^?^^^^ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ SSS^

общения и содержания коммуникативнонаправленных заданий на специально организованных занятиях по иностранному языку. Интеграция специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации способствует проявлению психологической готовности участников дидактического процесса к выполнению учебной коммуникативной деятельности, в частности включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулированию коммуникативной деятельности учащихся путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам, предоставлению учащимся возможности использования компенсаторного механизма решения коммуникативных проблем.

Ситуация успеха, создаваемая системой дидактических условий, переживается обучаемым и способствует приобретению положительного опыта коммуникативной деятельности. Положительный опыт коммуникативной деятельности младших школьников обусловливает формирование их коммуникативной успешности. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Система дидактических условий становится пусковым механизмом процесса формирования коммуникативной успешности у учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что среди различных способов, фиксирующих успех в коммуникативной деятельности, практически нет адекватных методик для изучения данной проблемы у детей.

В целях создания инструмента для оценки коммуникативной успешности младших школьников нами была осуществлена модификация предложенной Г. С. Трофимовой методики измерения уровня коммуникативной компетентности студентов на том основании, что коммуникативная компетентность в терминах исследователя — это способность успешно осуществлять межличностное общение2. Модифицированный для младших школьников вариант методики состоит из 15 шкал, представляющих собой вопросы — описания характеристик, связанных с общением. Первый блок вопросов ориентирован на когнитивную сферу и предназначен для выявления знаний обучаемых о собственных коммуникативных проблемах. Второй блок несет смысловую нагрузку поведенческого плана, он связан с выявлением особенностей внешней манеры поведения. Третий блок шкал составляет эмотивный параметр, который направлен на выявление умений управлять эмоциональным состоянием.

Модификация методики имеет два варианта: для экспертной оценки и для самооценки. Экспертная оценка производилась по 10-балльной шкале, при этом оценка 0 баллов соответствовала минимальной степени выраженности данного качества, а 10 баллов — максимальной. Вариант самооценки предусматривал отрезок-шкалу, на полюсах которой располагались описания наибольшей и наименьшей выраженности измеряемого качества, и учащиеся чертой отмечали его уровень.

Примеры суждений, предлагаемых в опросных бланках методики, представлены ниже.

Когнитивный параметр. Экспертная оценка

Способен ориентироваться в ситуации общения

10           J            о

I I I I I I I I I I I

Не способен ориентироваться в ситуации общения

Когнитивный параметр. Самооценка

Я могу свободно рассказать что-нибудь ребятам

Я не могу свободно рассказать что-нибудь ребятам

Поведенческий параметр. Экспертная оценка Способен мимикой или жестами выразить   1L||||J||||J свое отношение к происходящему в классе

Не владеет невербальными

средствами общения

Поведенческий параметр. Самооценка

Я не беспокоюсь о том, куда деть руки, ^0 когда отвечаю у доски

Эмотивный параметр. Экспертная оценка

Способен регулировать силу голоса            I I I I I I I I I I адекватно ситуации общения

Я не знаю, куда деть руки, когда отвечаю у доски

Не способен регулировать силу голоса адекватно ситуации общения

Эмотивный параметр. Самооценка

Я умею говорить и тихим, и громким голосом

Используемый метод субъективного шкалирования позволил организовать эмпирические данные по определению коммуникативной успешности учащихся таким образом, чтобы преобразовать получаемые качественные характеристики в количественную переменную.

Результаты, полученные с помощью данной методики, усреднялись, а конечные результаты были представлены в виде трех экспертных оценок и трех самооценок.

Проверка надежности модифицированного варианта методики проводилась путем сравнительного анализа данных, полученных в результате повторного обследования учащихся экспериментальной группы.

Валидность модифицированного варианта методики подтверждена показателями, снятыми у экспериментальной выборки учащихся с помощью параллельных методик (тест Дж. Бака «Дом, дерево, человек» в интерпретации Р. Ф. Беляускайте3, тест школьной тревожности Филлипса4, тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена5). Параллельные методики измеряли косвенные параметры, характеризующие самочув

0, Я говорю слишком тихо или слишком громко ствие учащихся в предлагаемой исследователем ситуации, так как именно самочувствие является основной характеристикой адекватно протекающей деятельности.

При сопоставлении результатов, полученных при использовании данных методик, отмечается динамика показателей, связанных с коммуникативной успешностью учащихся, что подтверждает валидность представленной методики.