Особенности формирования ценностных ориентаций в театрализованной деятельности подростков в рамках деятельностно-ценностного подхода к воспитанию

Можно выделить два принципиально различных подхода к работе с ценностями. Первый – это внедрение в сознание ребёнка некоего официально одобряемого набора ценностных ориентаций. Пока мир был статичным, этот подход был вполне оправдан.

Но в наше время ситуация такова, что, как отмечает М. Р. Битянова, «старшие вынуждены учиться у младших, потому что, младшие зачастую лучше адаптированы к реалиям сегодняшней жизни» [2]. Системы ценностей меняются вслед за другими элементами социальной структуры по нескольку раз на глазах одного поколения. В такой ситуации целесообразнее не «вколачивать» в ребёнка «вечные ценности», а научить его самого работать со своей ценностной сферой.

Полагаем, что концепция деятельностно-ценностного воспитания, разработанная С. Д. Поляковым, является эффективным инструментом для работы с ценностной сферой учащихся [3]. Данный подход заключается в выделении школьниками наиболее значимых элементов общения, обнаруживаемых ими в процессе совместной деятельности.

Задачи педагога при таком подходе сводятся к выбору актуальной темы для коллективного воспитательного дела, к технологической помощи в процессе самой деятельности, к обеспечению взаимодействия ребят между собой, и к осознанному, честному отношению к своей собственной сфере ценностей. Исполнение этих задач соответствует четырём источникам ценностных ориентаций (ЦО), рассматриваемых в данном подходе.

Источники ЦО, связанные с собственно деятельностью:

• 1.    Тема деятельности.

• 2.    Интерес школьника к способам деятельности (в данном случае – общения).

• 3.    Сверстники и их ЦО.

• 4.    Педагог и его ЦО.

Источники ЦО, связанные с референтными лицами:

Реализация деятельностно-ценностного подхода в театрализованной деятельности имеет свою специфику. Так, в качестве основного отличительного признака театрализованной деятельности, затрагивающего практически все её пласты, мы бы выделили принцип удвоения. Вслед за удвоением субъекта деятельности (одно и то же лицо одновременно является и Актёром, субъектом собственно театрализованной деятельности, и Героем, субъектом деятельности, изображаемой на сцене) удваиваются и остальные элементы, включенные в модель деятельности. В нашем случае особый интерес представляет факт удвоения обозна- ченных нами источников ориентаций (ИЦО).

ИЦО Актёра	ИЦО Героя
Тема, содержание театрализации	Вопрос, актуальный на данный момент для Героя
«Интерес к театрали-зационной деятельности» (к способам общения)	Изучение Героем способов взаимодействия, поиск решения, как поступить в данной ситуации)
-	ЦО Героя
Педагог и его ЦО	-
Сверстники и их ЦО	Ценности Других героев

Источники ЦО, связанные с собственно деятельностью

«Тема, содержание»

Содержание театрализации, в которой участвует Актёр, и содержание актуальной деятельности конкретного Героя могут существенно различаться. Содержание деятельности Героя обуславливается его личными целями и ценностями и является всего лишь инструментом раскрытия темы театрализации как целостного явления. Если содержание театрализации, как правило, раскрывает позитивный потенциал некоего набора социально одобряемых ценностных ориентаций, то содержание деятельности Героя может нести и антисоциальный, антигуманистический характер. Как показала практика, опасения, что у школьников, играющих «плохих Героев» могут сформироваться соответствующие ЦО, несколько преувеличены, поскольку от этого предостерегает ряд механизмов, связанных с одобрением данного Героя другими актёрами, зрителями и самим Актёром.

«Способы взаимодействия».

Данный источник ЦО проявляется, когда Актёр – реализует способы взаимодействия с другими актёрами, а Герой – реализует способы взаимодействия с другими персонажами.

Вызывают глубокий интерес сообщения актёров о том, что во время игры они искренне любят своего врага по жизни, если по роли они – друзья. Подобного рода примеры дают нам основание предполагать, что теа-трализационная деятельность обладает сколь сильными, столь и мало изученными инструментами осознанного, целенаправленного влияния на глубинные слои личности, к коим, несомненно, относится и ценностная сфера. Сопоставляя данный ИЦО с предыдущим, в контексте ТД можно представить «Содержание» как преимущественно «левополушарный, символьный» ИЦО, а «Взаимодействие» – как «правополушарный, кинестетический, эмоци- ональный».

Источники ЦО, связанные с референтными лицами

«ЦО Героя, в которого воплощается сам Актёр».

Это специфический, присущий только теа-трализационной деятельности, источник ценностных ориентаций. В связи с тем, что его «жизненным двойником» является сам Актёр («получатель» ценностных ориентаций), этот источник удвоению не подвергается. Но потенциальная возможность переноса этого ИЦО на реальную жизнь всё же есть. Наблюдения показывают, что Актёр, встречая в реальной жизни людей, похожих на своего Героя, устанавливает с ними некие «особые отношения», а соответственно открывается и «особый канал» по обмену ценностными ориентациями.

«Педагог и его ЦО».

Если педагог не участвует в сценическом действии, то этот источник ценностных ориентаций также не подвергается удвоению. Но, тем не менее, влияние педагога на ценностную сферу ученика может протекать и по театрализационному направлению. Если по линии Актёра педагог влияет на ученика посредством общения, личного примера и других педагогических методов воздействия, то по линии Героя влияние педагога проистекает через активное, целенаправленное участие в разработке модели ценностной сферы Героя, которую ученик в конечном итоге будет «примеривать» на себя.

Интересно отметить, что два «неудвоенных» ИЦО («Герой» и «Педагог») при определенном рассмотрении можно поместить в одну строку таблицы: Педагога можно рассматривать как некоего внешнего проводника, ориентирующего ребенка в его внутреннем мире, Герой же предстает как «внутреннего проводника» по внешнему пространству театрализации. Педагог – внешнее дополнение личности ребенка, Герой – внутреннее дополнение личности Актёра.

«Сверстники и их ЦО».

«Сверстники Актёра» и «Окружение Героя» как ИЦО, имея достаточно много общих моментов, тем не менее, проявляют и специфичность. Ребенок фактически не замечает процесса ассимиляции ценностей сверстников. Без специально организованной ситуации фактически не происходит осмысления этого процесса. Взаимодействие же Героя с ценностями других Героев основано на обязательном предварительном осмыслении системы ценностных переплетений всей театрализации. С другой стороны, если говорить о самом процессе взаимодействия, то трансляция ценностей у сценических персонажей всё-та-ки ограничивается временем их непосредственного контакта, ценностные же процессы в реальной среде распространяются и на «внутреннее, мысленное общение ребенка с образами своих сверстников».

Этот же принцип удвоения можно использовать и в организации таких «внешних» относительно театрализации этапов, как рефлексия [1].

Кроме принципа удвоения можно выделить ещё ряд специфических признаков теа-трализационной деятельности, повышающих эффективность её использования в качестве инструмента воспитательной деятельности.

Во-первых, это чувство безопасности, связанное всё с тем же принципом удвоения. Ранимая личность Актёр имеет возможность, «спрятавшись» за маску Героя, проявлять себя в новых для себя, а потому в рискованных, областях. В этой ситуации школьники получают возможность соприкоснуться с теми источниками ЦО, с которыми они не решились бы соприкоснуться в реальной жизни (а то и просто не узнали бы об их существовании). Более того, благодаря опыту ТД, зачастую ценностному переосмыслению подвергается сам факт самораскрытия.

Специфичной для театральной деятельности также является некая игра с изменениями степеней свободы субъекта. Актёр не может уйти со сцены, но он может, сделав два шага, оказаться в Париже, не может одеть костюм из другой сказки, но может летать. Как показали опросы школьников, подобные «эксперименты» со свободой являются мощными стимулами переосмысления собственной концепции «Я – мир». Предоставление опыта «сценической свобод» также позволяет подвести подростка к отказу от рискованных экспериментов в реальной жизни.

Безусловно, разделение на внешние и внутренние составляющие характерно для любой деятельности. Специфическим же для ТД является то, что внутренние компоненты деятельности Героя являются не средствами получения некоего продукта, а самим продуктом в рамках деятельности Актёра. Погружение во внутренний мир своего Героя, проживание и исследование его обогащают ребенка навыками взаимодействия с собственным внутренним миром, делают его доступным для ценностного рассмотрения.

С целью более эффективной трансляции ценностей в процессе совместной деятельности в рамках деятельностно-ценностного подхода к воспитанию был разработан алгоритм организации коллективного воспитательного дела, в основе которого лежит преодоление школьниками трудностей взаимодействия в процессе достижения совместной цели и создания ими «модели хорошего общения». Этапы алгоритма следующие.

Первый этап – создание во взаимодействии школьников проблемной ситуации, неудачи. Педагог сознательно планирует первое задание так, чтобы оно у школьников не получилось. Педагог может сократить время на его выполнение, излишне усложнить задание и т.п.

Второй этап – фиксация напряжения. Основная задача этого этапа – осознание ребятами причин неудачи. Здесь могут быть применены различные формы работы. Большинство учителей в ходе апробации данного алгоритма использовали предложенную нами схему. Сначала педагог просит учеников индивидуально в письменной форме перечислить причины, которые с их точки зрения привели к неудаче. Затем педагог делит класс на группы, и каждая группа на большом листе бумаги чертит схему или рисует рисунок неудачи и её причин, объединяя индивидуальные идеи. После презентации рисунков перед классом педагог, используя результаты всех групп, создаёт обобщающий рисунок или схему.

Третий этап – создание «Модели хорошего общения». Желательно, чтобы она содержала как графический образ, так и ряд правил, раскрывающие, проясняющие, конкретизирующие все три элемента модели.

Четвёртый этап – организация применения модели. Договорившись с ребятами о соблюдении правил, зафиксированных в «Модели хорошего общения», учитель возвращается к коллективному воспитательному делу. Следить за соблюдением правил общения может педагог, сами ребята в процессе выполнения задания или специально выделенная «экспертная комиссия». Эффективным ходом было бы ведение индивидуального дневника или группового журнала, каким-либо образом включенных в легенду игры.

Пятый этап – рефлексия. Заключительная рефлексия также может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Именно в рефлексии происходит осмысление учащимися всей проделанной работы в ценностном контексте, поскольку на предыдущих этапах собственно деятельности нецелесообразно озвучивать механизм задействованных источников ценностных ориентаций.

Относительно значимости представленного здесь алгоритма воспитательной деятельности, хочется отметить прозрачность его структуры. За счет этого алгоритм легко усваивается школьниками и уже после нескольких воспитательных дел они в состоянии «накладывать» его реальные жизненные ситуации, применять к ним уже разработанные «Модели хорошего общения» и создавать новые. Полагаем, что это умение весьма пригодится ребятам, когда они окажутся один на один с нашей непростой социальной действительностью и ее неоднозначными ценностями.

Касательно театрализованной деятельности можно сделать предположение, что ее потенциал в сфере формирования ценностных ориентаций выше по сравнению с теми видами деятельности, на которые принцип удвоения не распространяется. С другой же стороны, для педагога повышается сложность планирования формирования конкретных ценностных ориентаций и, соответственно, усиливается непредсказуемость этого процесса.