Особенности исследовательской деятельности педагога в условиях введения профессионального стандарта

Модернизация дополнительного педагогического образования и профессиональной деятельности педагога в Российской Федерации сегодня является предметом обсуждения семинаров, совещаний, конференции разного уровня, а также многочисленных исследований.

Основная причина пристального внимания к данной проблематике со стороны государственных структур и общественно-профессиональных сообществ вызвана введением на территории Российской Федерации федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования, которые определили не только систему требований к реализации основных образовательных программ в образовательных организациях, но и актуализировали необходимость изменения норм профессиональной деятельности педагогов в данных условиях.

Это явилось одним из основных оснований разработки и утверждения профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», введение которого планируется на всей территории Российской Федерации в 2017 году [1].

В данной статье мы обсуждаем подходы к формированию важнейших умений современного педагога в рамках трудовой функции «Обучение», обозначенных в профессиональном стандарте педагога, а именно «владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий: …лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п.», «организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации» [1, с. 4].

Данные умения выбраны нами не случайно, т. к. при реализации новых федеральных государственных стандартов общего образования осуществление данной трудовой функции учителем предполагается на каждой ступени общего образования.

Кроме того, считаем необходимым отметить, что если учитель сам не умеет исследовать, то он никогда этому качественно не научит обучающихся, а значит требования к освоению основной образовательной программы в части планируемых образовательных мета-предметных результатов не будут достигнуты. Поэтому мы разделяем мнение А. И. Кочетова о том, что «учитель, воспитатель, не являющийся исследователем, для современной школы не пригоден» [2]. Вовлеченность в строительство нового, преобразование педагогической действительности, ответственность и сопричастность к реальным переменам в образовании требуют от учителя наличия исследовательской компетенции, основы которой должны закладываться в педагогическом вузе, а дальнейшее становление происходить в реаль- ной педагогической практике и системе дополнительного профессионального образования.

В ученых трудах исследовательская компетенция чаще всего выделяется как одна из ключевых в рамках профессиональной компетентности (В. А. Болотов, Л. Н. Горбунова, Н. Ф. Ильина, С. И. Осипова и др.) [3]. А. В. Баранников выделяет исследовательскую компетенцию в качестве ключевой [4], И. В. Загвязинский, Р. А. Атаханов рассматривают ее среди базовых компетенций в педагогической деятельности наряду с методической [5].

Заметим, что многие исследователи сводят понятие «исследовательская компетенция» к набору определенных знаний и умений, обеспечивающих реализацию исследовательской деятельности. Мы же понимаем под исследовательской компетенцией педагога его личностную, теоретическую и практическую готовность к качественному осуществлению исследовательской деятельности и ее организации с обучающимися. На наш взгляд, для обсуждения возможностей формирования исследовательской компетенции педагога необходимо определить ее покомпонентный состав. Опираясь на модель деятельности А. Н. Леонтьева, мы выделяем четыре группы ключевых компонентов исследовательской компетенции педагога: мотивационный, когнитивный, ориентировочный, операциональный (рис. 1).

Отметим, что любая компетенция формируется в деятельности. Поэтому для формирования исследовательской компетенции необходимо «погружение» педагога в исследовательскую деятельность. При обсуждении исследовательской деятельности педагога мы будем исходить из того, что он ее может осуществлять только в том случае, если у него сформированы в целостности все выше обозначенные компоненты. Учитывая многообразие и неоднозначность подходов к классификации исследований, укажем, что при выделении видов исследовательской деятельности педагога мы опираемся на общепринятый в настоящее время подход к классификации типов исследований по их направленности, выделяя фундаментальные и прикладные исследования, а также экспериментальные разработки. Соответственно данным типам исследований выделяем следующие виды исследовательской деятельности: внедренческо-исследовательской деятельности:

Рис. 1. Ключевые компоненты исследовательской компетенции педагога

внедренческо-исследовательскую, поисковоисследовательскую, проектно-исследовательскую и научно-исследовательскую. Педагог, ориентированный на повышение качества собственной деятельности, на личностно-профессиональный рост, должен быть готов как теоретически, так и практически по минимуму осуществлять один из видов.

На рисунке 2 покажем соответствие типов исследований и видов исследовательской деятельности педагога.

Различим данные виды исследовательской деятельности. Внедренческо-исследовательская деятельность строится на основе рекомендаций и разработок, которые адаптируются к конкретным условиям, по сути (по А. И. Пригожину) это внедрение новшеств в существующую образовательную практику посредством опытно-экспериментальной работы.

В нашем крае данный вид исследовательской деятельности широко распространен.

Этим занимались педагоги тиражирующих площадок краевых инновационных комплексов [6], в настоящее время внедренческо-исследовательскую деятельность осуществляют управленческо-педагогические команды проекта по преобразованию содержания и способов деятельности малочисленных и малокомплектных школ.

Сущность поисково-исследовательской деятельности заключается в разработке собственных методов, приемов обучения, их обосновании и доведении до уровня методики и технологии. Г. Н. Чикунова характеризует поисково-исследовательскую деятельность как инновационную,

Фундаментальные
исследования

научно-исследовательская
деятельность	______7

Прикладные исследования

проектно-исследовательская
деятельность

Экспериментальные разработки

поисково-исследовательская деятельность

внедренческо-исследовательская деятельность

Рис. 2. Соответствие видов исследовательской деятельности педагога типу исследования направленную на создание нового педагогического опыта на основе научного знания и применения методов исследования [7].

Продуктами поисково-исследовательской деятельности являются авторские программы, пособия, методические рекомендации.

Данный вид исследовательской деятельности можно, на наш взгляд, рассматривать как переход от педагогической практики к педагогической науке.

По сути, речь идет об экспериментальных разработках. Примером поисково-исследовательской деятельности на наш взгляд является разработка содержания и методик организации профильных курсов в старшей школе.

Проектно-исследовательская деятельность выстраивается на методологических основаниях программно-проектного подхода и характеризуется распространением идей проектирования на решение задач, направленных на развитие образования.

Данный вид исследовательской деятельности, механизмы встраивания ее в реальную педагогическую практику рассматриваются в трудах Т. А. Каплунович, Н. М. Чегодаевой [8]. Проектно-исследовательская деятельность предполагает создание педагогическими (управленческими, управленческо-педагогическими) командами проектов по решению проблем практики образования, преобразованию педагогической действительности и их исследовательского сопровождения. Объектом про- ектно-исследовательской деятельности является создание и изучение новых образцов педагогической практики. Ярким примером проектноисследовательской деятельности в Красноярском крае является один из типов работ с учителями – победителями приоритетного национального проекта «Образование», когда учителя осваивали теорию проектирования, в формате Логфрейма [9] оформляли проект изменения собственной практики и его реализовывали.

Проектирование сопровождалось тьюторами как становление нового для педагога вида деятельности, а при реализации проекта осуществлялось исследовательское сопровождение в логике программного подхода.

Исследовательское сопровождение в контексте проектно-исследовательской деятельности обеспечивает культуросообразность проекта, повышает его ресурсообеспеченность и продуктивность, возможность диссеминации продуктов и использования их другими учителями, создает прецеденты производства нового педагогического знания.

И, наконец, научно-исследовательская деятельность направлена на получение нового педагогического знания в результате целенаправленного и самостоятельного научного поиска. При осуществлении данного вида исследовательской деятельности субъект из позиции «педагог-практик» переходит в позицию «педагог-исследователь», которая обусловлена синтезом педагогической и исследовательской деятельности.

Педагог, находясь в данной позиции, преобразует педагогическую практику через призму науки. Осуществление научно-исследовательской деятельности является высшим проявлением исследовательской компетенции педагога и такого уровня достигают немногие.

Как правило, данный вид исследовательской деятельности заканчивается защитой квалификационной работы.

Как подготовить педагога к осуществлению столь необходимой в настоящее время исследовательской деятельности? Конечно же, начинать эту работу необходимо еще в период подготовки в вузе.

Однако проведенный анализ содержания учебных планов, программ педагогического вуза позволяет утверждать, что отсутствует система подготовки педагога на уровне бакалавриата к исследовательской деятельности адекватной современным условиям, а именно:

‒ требования к подготовке выпускников педагогических вузов оформленные в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (уровень – бакалавр) не отражают специфику исследовательской деятельности педагога в соответствии с модернизацией системы образования;

‒ в целях, содержании высшего педагогического образования не реализуется подготовка будущих учителей-бакалавров к исследовательской деятельности;

‒ формирование компонентов готовности к исследовательской деятельности не отражено в учебных планах и программах;

‒ образовательная деятельность в педагогических вузах в большинстве своем строится на основе ассоциативно-рефлекторной теории, практически не используются в преподавании формы организации коллективной мыслительной и исследовательской деятельности;

‒ учебники и учебные пособия практически не содержат информации и заданий, необходимых для освоения студентами основ исследовательской деятельности.

Выход из сложившейся ситуации видится в обогащении технологического компонента обучения в педагогическом вузе задачами и заданиями исследовательской направленности; выполнением проектных заданий и их реализацией в ходе педагогической практики и педагогической интернатуры; методиками, развиваю- щими умения видеть проблему, направленными на развитие умений выдвигать гипотезы; методами, способствующими постановке умений задавать вопросы различных типов: описательные, уточняющие, каузальные, оценочные и др. с последующей рефлексией способов работы обучающихся. В системе дополнительного профессионального образования необходимо предлагать педагогам практико-ориентированные курсы повышения квалификации по проблемам проведения собственных педагогических исследований и организации учебноисследовательской деятельности учащихся с последующим очным и дистанционным покур-совым сопровождением практических исследовательских работ педагогов. Эти меры, на наш взгляд, позволят приблизить деятельность педагога к соответствию требованиям, оформленным в профессиональном стандарте в части организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся.