Особенности коммуникативной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования

Nalchik, Kabardino-Balkarian Republic, Russia

Nalchik, Kabardino-Balkarian Republic, Russia

Kabardino-Balkarian State University H.M. Berbekova Nalchik, Kabardino-Balkarian Republic, Russia

Kabardino-Balkarian State University H.M. Berbekova Nalchik, Kabardino-Balkarian Republic, Russia

Kabardino-Balkarian State University H.M. Berbekova Nalchik, Kabardino-Balkarian Republic, Russia

На современном этапе развития общества особое значение приобретает процесс организации коммуникативного взаимодействия детей в условиях инклюзии. От того, как происходит процесс общения детей с ограниченными возможностями, зависит дальнейшая адаптация и социальная интеграция их в общество.

У детей с ограниченными возможностями здоровья процесс коммуникативного взаимодействия имеет ряд сложностей, так как существуют языковые, слуховые, двигательные и другие барьеры для овладения социальным взаимодействием в зависимости от типа нарушения. К общим закономерностям коммуникативного развития детей с ОВЗ относится замедление скорости приема и переработки поступающей информации и нарушение речевой деятельности. Как следствие, наблюдается затруднение в сфере общения, что, в свою очередь, является причиной обеднения социального опыта. Нарушается социальное поведение ребенка, что выражается в характере установления контакта, протекании адаптации и уровне социальной активности.

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействий людей, основными процессами которой являются: коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией; интерактивный, регулирующий взаимодействие партнеров в общении; перцептивный, организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию.

Традиционно коммуникативные умения – это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию, — это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик.

Впервые научное употребление термина «коммуникация» ввел Ч.Х. Кули в монографии «Социальный процесс». Он определял коммуникацию как «меха- низм существования и развития человеческих отношений». Позже термин «коммуникация» получает широкое употребление в начале XX века. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.А. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская рассматривают общение как коммуникативную деятельность. В ряде исследований отмечается, что коммуникативные навыки способствуют психическому развитию школьника, влияют на общий уровень его деятельности.

М.А. Виноградова, Л.В. Июдина и другие изучали общение как показатель коммуникативного поведения, как необходимое условие формирования коммуникативных навыков.

В настоящее время наука оперирует несколькими определениями:

• 1.    Коммуникация - средство связи любых объектов материального и духовного мира.

• 2.    Коммуникация — специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

• 3.    Коммуникация — передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную, многоканальную систему взаимодействий людей. Так, Г.М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности считает: коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией; интерактивный, регулирующий взаимодействия участников общения; и перцептивный, организующий взаимовосприятие, взаи-мооценку и рефлексию в общении. А.А. Леонтьев выделяет два типа коммуникативной деятельности: личностно ориентированный и социально ориентированный. Эти типы коммуникативной деятельности обладают коммуникационными, функциональными, социально-психологическими и речевыми структурами.

Коммуникативная деятельность реализуется в общении — весьма сложном и многогранном процессе, который Л.С. Выготский рассматривал как «первый вид человеческой деятельности. Общеизвестно, что Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн выделяли три основных вида деятельности, сменяющих друг друга в онтогенезе, — игра, учение и труд. Б.Г. Ананьев придал этому делению более обобщенный характер и определил два вида социальной деятельности — общение и познание. Эту позицию принял И.С. Кон. А А.Н. Леонтьев выделяет два вида деятельности — труд и общение. Г.С. Батищев определил две стороны человеческой деятельности — активность и общение.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен недостаточной теоретической проработкой, повышением практической актуальности данной проблемы и высокой востребованностью в педагогическом сообществе. Цель исследования — выявить особенности коммуникативной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования. Выбор младших школьников в качестве фокус-группы исследования объясняется несколькими причинами. Во-первых, именно в младшем школьном возрасте формируются коммуникативные умения и выстраивается социальное отношение человека к себе, другим и обществу. Во-вторых, инклюзивное образование в младших классах распространено шире, чем в среднем или старшем звене.

Основная часть

В психологической науке выделяют различные классификации коммуникативных умений. Структура коммуникативных умений применительно к младшему школьному возрасту рассматривалась в трудах Г.М. Бушуевой, Д.Ф. Ахмеровой, Е.А. Киянченко, Т.А. Ладыженской, Р.В. Овчаровой и других ученых.

Г.М. Бушуева предлагает следующую структуру коммуникативных умений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: информационно-коммуникативные умения, регуляционно-коммуникативные умения, аффективно коммуникативные умения:

• -    информационно-коммуникативные умения — умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника; умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

• -    регуляционно-коммуникативные умения — умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь; умение решать конфликты адекватными способами;

• -    аффективно-коммуникативные умения - умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам.

В исследовании Д.Ф. Ахмеровой определяются такие составляющие коммуникативных умений школьников, как социальная чувствительность, коммуникативная инициатива, эмоциональное отношение.

Данный автор считает, что социальная чувствительность - это способность ребенка воспринимать воздействия партнеров по общению и реагировать на них.

Коммуникативная инициатива, по мнению ученого, состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.

Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

Проблема взаимоотношений младших школьников со сверстниками рассматривается в разных аспектах. Значимость учебного и внеучебного взаимодействия для становления межличностных взаимоотношений младших школьников раскрывается в исследованиях С.В. Алехиной, Н.Я. Семаго, А.К. Фадиной и др. Заметим, что вопросы взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании рассматривались только в контексте создания особых психолого -педагогических условий для детей с ОВЗ, без учета особенностей восприятия здоровыми детьми сверстников с ограниченными возможностями здоровья (Н.П. Артюшенко, А.В. Батова, С.О. Брызгалова, Ю.А. Ильина, Л.М. Кобрина, Н.Н. Шешукова). Таким образом, вопросы межличностного взаимодействия в условиях школьной образовательной среды учащихся младших классов недостаточно изучены как в теоретическом, так и в прикладном аспектах (Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития, 2010).

Методы исследования и инструментарий

В работе был использован комплекс методов и методик исследования:

• 1)    теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение, моделирование;

• 2)    эмпирические: эксперимент, тестирование;

• 3)    метод математической статистики.

Исследование проходило на базе МКОУ СОШ № 21 г. Нальчика КБР. В исследовании принимали участие 54 школьника в возрасте 8-9 лет, 26 (3 «А» класс) учащихся инклюзивного класса, 28 (3 «Б» класс) учащихся обычного класса. Для изучения состояния коммуникативных умений испытуемых была применена методики М.И. Рожкова «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников» и методика исследования коммуникативных умений КОС-1 (адаптация для детей младшего школьного возраста) (Синявский В.В., Федорошин В.А.).

При подведении итогов диагностики имена детей были зашифрованы. Результаты диагностики представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 Результаты диагностики коммуникативных умений КОС у младших школьников

Table 1 Results of diagnostics of COS communication skills in younger schoolchildren

Уровень коммуникативных умений	Класс «А»		Класс «Б»
	Количество учеников	Процент учащихся	Количество учеников	Процент учащихся
1 – низкий оценочный коэффициент	3	12%	5	18%
2 – ниже среднего оценочный коэффициент	4	15%	3	11%
3 – средний оценочный коэффициент	10	38%	9	32%
4 – выше среднего оценочный коэффициент	5	19%	7	25%
5 – высокий оценочный коэффициент	4	15%	4	14%

Примечание: КОС – коммуникативно организаторские способности.

Источник: составлено авторами научной статьи.

В «А» классе низкий уровень коммуникативных умений выявлен у 12% испытуемых, в «Б» классе – у 18% учащихся: эти дети не выходят на контакт с одноклассниками, часто пребывают в уединении. С уровнем ниже среднего в «А» классе обнаружено 15% младших школьников, в «Б» классе соответственно 11% детей. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией; плохо ориентируются в незнако- мой ситуации; не отстаивают свои мнения, тяжело переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне снижено.

В инклюзивном классе количество учеников с низким показателем составляет 27% учащихся, в обычном классе – 29% учащихся.

Количество учащихся со средним уровнем в «А» классе составило 38%, в «Б» классе – соответственно 32%. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Коммуникативные способности необходимо развивать и совершенствовать.

Уровень коммуникативных умений выше среднего в «А» классе установлен у 19% респондентов, в «Б» классе – у 25% школьников. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Высокий коэффициент в «А» классе – у 15%, в «Б» классе – у 14%: они испытывают потребность в общении и активно стремятся к нему, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать разные игры, мероприятия.

Таблица 2 Результаты диагностики сформированности коммуникации как общения у младших школьников

Table2 Results of the diagnosis of communication skills

Уровень сформированности коммуникации как общения у младших школьников	Класс «А»		Класс «Б»
	Количество учеников	Процент учащихся	Количество учеников	Процент учащихся
высокий	9	35%	5	18%
средний	13	50%	19	68%
низкий	4	15%	4	14%

Источник: составлено авторами научной статьи.

Результаты по второй методике показали, что в инклюзивном «А» классе с высоким уровнем сформированности коммуникаций как общения выявлено 35% учащихся, в «Б» классе –18% учеников. Младший школьник активен в коммуникативном общении, инициирует и организует действия двух-трех сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий («Давайте делать так…»); использует простой договор («Я буду…, а выбудете…»). Может инициировать и поддерживать простой диалог со сверстниками на отвлеченную тему; осознанно стремиться не только к реализации за- мысла, но и к взаимопониманию, к подержанию слаженного взаимодействия с партнерами.

Средний уровень сформированности коммуникаций как общения в «А» классе выявлен у 50% учеников, в «Б» классе –у 68% испытуемых. Младший школьник умеет слушать и слышать, участвует в коммуникативном общении по инициативе других, поддерживает диалог в конкретной деятельности; может бесконфликтно разрешить спорную ситуацию со сверстником.

С низким уровнем сформированности коммуникаций как общения в «А» классе выявлено 15% детей, в «Б» классе –14% учащихся. Младший школьник малоактивен и малоразговорчив со сверстниками педагогами, невнимателен, ситуативен в выборе.

Заключение

Степень сформированности коммуникативных умений в младшем школьном возрасте влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Инклюзивная образовательная среда оказывает положительное влияние не только на социализацию детей с ОВЗ, но также способствует формированию и развитию коммуникативных умений у нейротипичных детей, способствует сплочению коллектива, успешной социализации, формированию таких качеств личности, как дружелюбие, сострадание, добродушие.

Дети, обучающиеся в инклюзивном классе, чувствуют себя более раскрепощенно при общении с новыми людьми, чаще проявляют сострадание и помощь в кругу сверстников, могут не только поддержать разговор, но также являются инициаторами.

В целом у обучающихся 3-х классов наблюдается средний уровень развития коммуникативных умений, однако в инклюзивном классе процент обучающихся с низким уровнем сформированности коммуникативных умений меньше, чем в обычном классе.

Таким образом, наше исследование показало, что с высоким показателем сформированности коммуникативных умений в инклюзивном «А» классе – 35% обучающихся, а в «Б» классе – 39% учеников. В обычном классе процент учащихся с высоким уровнем сформированности больше, чем в инклюзивном. Это объясняется тем, что у детей с ограниченными возможностями здоровья, общение, как правило, простое, они испытывают проблемы с пониманием сложных предложений. Наличие смыслового барьера у детей с ЗПР вынуждает сверстников общаться с ними на их уровне понимания, что препятствует достижению высокого уровня сформированности коммуникативных умений.

Детям с ОВЗ сложно социализироваться в обществе. Это могут быть проблемы из-за физических особенностей, трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями. Так как работа в инклюзивном классе выстроена таким образом, чтобы помочь детям с ОВЗ адаптироваться в обществе, детей, которые не задействованы в совместной коммуникативной, познавательной, игровой деятельности, практически нет. Это, в свою очередь, способствует тому, что дети учатся взаимодействовать не только с детьми с ОВЗ, но и лучше ладить друг с другом, знакомит их с техниками преодоления трудностей и барьеров в общении, учит их быть добрее друг к другу, взаимовыручке и поддержке.