Особенности обучения и воспитания одаренных детей

В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов говорится, что «миссия государства в сфере поиска и поддержки одарённых детей и молодёжи состоит в том, чтобы создать эффективную систему образования, обеспечив условия для обучения, воспитания, развития способностей всех детей и молодёжи, их дальнейшей самореализации, независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей семьи» [3].

В Концепции также представлен комплекс мер по ее реализации, представленный тремя направлениями:

• -    нормативно-правовое регулирование и научно-методическое сопровождение работы с одаренными детьми и молодежью;

• -    конкурсная поддержка организаций, педагогических работников, одаренных детей и молодежи;

• -    развитие инфраструктуры по работе с одаренными детьми и молодежью.

В данной статье мы рассмотрим организационные формы обучения одаренных детей, что входит в научно-методическое сопровождение работы с одаренными детьми.

Так, обучение одаренных детей в условиях средней школы осуществляется на основе принципов дифференциации и индивидуализации. Индивидуализация предполагает определение групп обучающихся в соответствии от вида их одаренности, а также организацию индивидуального учебного плана. Необходимо отметить, что в практике современной школы обучение по индивидуальным программам сводится к одной предметной области, что влечет за собой невозможность раскрытия других способностей детей.

Обучая детей по индивидуальному плану или индивидуальным программам обучения, предполагается реализация современных информационных технологий, где одаренный учащийся получает адресную информационную поддержку, исходя из своих потребностей.

В индивидуализации обучения одаренных детей значительную роль играет наставник – тьютор, который берет на себя индивидуальную работу с определенным ребенком. Так, в рамках диалога и совместном поиске тьютор помогает одаренному ребенку сформировать определенную стратегию личностного роста, учитывая способности учащегося к самоопределению и самоорганизации.

Дифференциация обучения, которая предполагает использование различных методов работы, реализуется на занятиях по свободному выбору (факультативы, малые группы), что позволяет учитывать разные потребности одаренных детей.

Исследовательские секции или объединения также имеют огромные возможности в работе с одаренными детьми, где ученики могут выбрать не только направления своей исследовательской работы, но и индивидуальный темп и способы продвижения в предметной области. Именно вовлекая учащихся в исследовательскую деятельность, можно достичь определенных результатов, т. к. развитие творческих способностей реализуется именно через вовлечение личности в творческий процесс.

Привлекая одаренных детей к исследовательской деятельности, следует позаботиться о предварительной подготовке, предполагающей вырабатывание интересов и навыков исследовательской работы.

Проектный метод является эффективной формой введения учащихся в исследовательскую деятельность. Продолжая учиться вместе со сверстниками, данная форма обучения дает возможность одаренному ребенку оставаться в привычных ему социальных взаимоотношениях, углубляя знания в той области, которая соответствует содержанию его одаренности.

В образовательных учреждениях, в которых не реализовываются представленные формы обучения, целесообразно сочетать школьное и внешкольное обучение. Так, в рамках индивидуального плана возможно его сочетание с работой «школы выходного дня» (математический, историко-археологический, лингвистический профили), где проходит общение с интересными людьми – профессионалами своего дела – включающими учащихся в серьезную научно-исследовательскую деятельность.

Творческое обучение привело к образованию всевозможных моделей этого обучения.

Модели представляют собой установленную схему, приводящую к конечной цели – осуществление возможности творческой реализации личности учащегося. В связи с тем, что цель творческого обучения одна, как следствие – во всех моделях последним этапом движения является, как правило, вовлечение учащегося в постановку и решение реальных проблем, т. е. развитие и осуществление в той или другой области и форме способности к самостоятельной творческой работе.

Одной из моделей творческого обучения является модель, представленная Д. Треффингером [5]. Эта модель интересна тем, что она послужила основой для разработанной и широко применяемой практики обучения, а также, все три этапа, которые представлены в ней, содержатся во всех других моделях развития креативности.

Данная модель Д. Треффингера представлена как иерархическая трехуровневая структура, где каждый уровень представлен когнитивным компонентом и аффективным. Достижение третьего, высшего уровня – творческой самореализации как возможности самостоятельного порождения и решения проблем – невозможно без фактического прохождения (в условиях ли стихийного или специально организованного общения) через предыдущие уровни или ступени [Там же].

Первоначальная ступень предполагает развитие когнитивных и аффективных характеристик, которые часто называют «дивергентными функциями»: беглость, оригинальность, гибкость и способность к разработке идей. Аффективная «часть» включает любопытство, открытость опыту, желание найти ответ, чувствительность к проблеме, готовность к риску и т. д.

Существует целый спектр разнообразных методов, специальных «техник» и источников для обеспечения I-го уровня развития. В руководстве Д. Треффингера приводится в качестве иллюстрации восемь таких «технических средств» для поощрения дивергентного поведения. Все задания этого уровня имеют некоторые общие характеристики и предполагают понимания и соблюдения следующих условий [Там же]:

• 1.    Открытость. Задание, не предполагающее одного правильного ответа. Учителю необходимо просить учеников давать как можно больше различных ответов.

• 2.    Принятие разных идей и ответов. Учителю необходимо принимать все идеи, заботясь об уважительном отношении даже к очевидно непродуктивным идеям.

• 3.    Принятие новых точек зрения и «выход» за границы обычных привычных размышлений. Следует взглянуть на очень знакомые вещи необычным образом.

• 4.    «Извлечение» из ситуации столько информации, сколько мы в состоянии воспринять. Существует огромное количество «техник», которые необходимы для обеспечения первого уровня развития. Наиболее распространенными из них являются: «активизирующие задания» и «открытые задания».

По своему психологическому содержанию они представляют собой некие стимулирующие задания, т. е. варианты «пусковых механизмов» для дивергентного мышления. В качестве «активизирующих механизмов» могут использоваться провокационные вопросы, интересные цитаты, необычные картинки или фотографии. В любом случае, детей поощряют к выдвижению множества предположений, к рассмотрению ситуации, цитаты или вопроса с различных сторон.

Вторая группа стимулирующих заданий – «открытые задания» –представляют собой вопросы, которые предполагают мышление в разных плоскостях и позволяют выражение всех своих мыслей и чувств. В модели творческого обучения Д. Треффингера ядром второй ступени является «сложное мышление и аффективные процессы» [5]. Применение и анализ, а также синтез, и далее – оценивание – называется мышлением высокого уровня, в соответствии с таксономией Б. Блума. Способность к умственным модификациям, мышление, включающее аналогию и метафору, а также методологические и исследовательские умения – составляют «когнитивную» часть модели, т. е. то, что должно находиться в фокусе развития на данной ступени. «Аффективная часть» состоит из чувства психологической безопасности в творчестве, осознанности процесса развития, «открытости» учащегося сложным чувствам и переживаниям, способности к релаксации, использования образов и фантазии и т. д.

Существует целый спектр разнообразных методов и источников для обеспечения второго уровня развития: морфологический анализ проблемы, ролевая игра и т. д. Однако, наиболее фундаментальной является методика творческого решения проблем.

В процессе творческого решения проблем следует выделить пять этапов – отыскивание фактов, раскрытие проблемы, идеи, разрешение проблемы и принятие (или проверка). Таким образом, высокий уровень творческого решения проблем возможен при условии высокого уровня развития так называемых «дивергентных функций» (1 уровень модели), а также процессов анализа, синтеза, оценивания и т. д. – всего того, что составляет суть 2 уровня модели творческого обучения. Высший уровень творческого развития детей в данной модели, отражающий его цель, предполагает вовлечение в постановку и решение «реальных», а не так называемых «учебных» проблем.

Существуют и другие модели обучения одаренных детей, но они так или иначе основываются или повторяют модель, представленную Д. Треффингером.

Так, известная модель Д. Фельдхьюстена и М. Колоффа [Там же] также представлена тремя стадиями, которые по своему психологическому содержанию полностью совпадают с уже описанными. Однако в модели обогащения Д. Рензулли такое исключительное тождество отсутствует. В данной модели присутствует важнейший элемент – этап общей ориентировочной деятельности. Именно этот этап необходим для определения и развития интереса, определяющий особенности обучения на втором этапе, который направлен на формирование таких навыков и умений, без которых невозможно осуществление мыслительных способностей. Высший уровень деятельности в модели Д. Рензулли [Там же] – такая художественная и исследовательская активность, при которой ученик выступает как исследователь.

Интересна модель обучения и развития школьников с общей одаренностью, где в качестве «концептуального ядра выступает исследовательская активность учащихся, которая обеспечивает их самостоятельную исследовательскую деятельность» [1].

Н.И. Авдеева и Н.Б. Шумакова представили модель обучения и развития школьников с общей одаренностью [Там же] . Цель данной модели заключается в создании единого образовательного пространства, включающего основное и дополнительное образование (в рамках школы) на основе удовлетворения и развития исследовательской активности обучающихся, которая обеспечивает становление их самостоятельной исследовательской деятельности.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих основных задач:

• -    удовлетворить и развить широкие познавательные интересы учащихся;

• -    удовлетворить и развить избирательные интересы учащихся;

• -    поощрить и развить интеллектуальные и творческие способности;

• -    развить способности к самостоятельному познанию и обучению: развить исследовательские умения, навыки планирования и саморегуляции;

• -    развить коммуникативную сферу: способности к совместной работе, умение вести диалог, дискуссии, вопринимать точку зрения другого человека;

• -    создать благоприятные условия для самопознания и профессионального самоопределения.

Предлагаемая модель может быть осуществлена в практике работы с одаренными детьми в условиях общеобразовательной школы, лицея или гимназии, ориентированной на обучение детей с повышенной познавательной мотивацией. Достоинством данной модели является то, что она обеспечивает большие развивающие возможности для всех детей, чьи познавательные потребности выходят за рамки традиционного обучения. В то же время она позволяет вовлекать детей в процесс творческого обучения на любом этапе развития ребенка, как только у него проявится повышенный познавательный интерес.

Реализация предложенной модели на практике обучения учащихся в начальной школе предполагает в рамках базового образования введение интегративного развивающего курса, имеющего междисциплинарный характер, содержание и методы обучения которого обеспечивают как содержательную и методическую связность обязательного образовательного процесса, так и его связь с дополнительным образованием детей. Дополнительное образование становится прямым продолжением основного образования, позволяя перевести решение перечисленных выше задач, актуальных для образования детей с общей одаренностью, на уровень удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей; решения проблем, связанных с индивидуальным характером развития одаренного школьника.

Подростковому периоду развития школьников соответствует вторая ступень обучения. Это и определяет специфику организации единого образовательного пространства в среднем звене. Сохраняя основные направления развития предшествующего периода, на первом плане оказываются новые цель, методы и формы организации образовательного процесса, что объясняется особенностью подросткового возраста учащихся.

Повышенный интерес к внутреннему миру, нарастающая проблема социальных взаимоотношений, возрастающая избирательность интересов одаренных учащихся – все это необходимо учитывать в модели для данной ступени обучения.

Все представленные модели обучения и развития для одаренных детей качественно отличаются от традиционных моделей обучения. В данных моделях учитываются специфические особенности одаренных детей. Особое внимание уделяется широкому спектру индивидуальных различий среди таких детей.

Безусловно, ни одна из представленных форм и моделей обучения не будет эффективной, если рядом с одаренным ребенком не будет высококвалифицированного специалиста.

Правильный выбор учителя зачастую предопределяет успех всего процесса обучения и развития одаренного ребенка. Учитель, приступающий к работе по программе, должен обладать высоким профессиональным уровнем, уметь наладить дружеские взаимоотношения с учащимися, осуществить творческий подход в обучении. Исходя из этого, важной задачей образования является подготовка учителей для работы с одаренными детьми.

Необходимо, чтобы педагог вводил учащегося в сферу учебного процесса и создавал благоприятную атмосферу эмоциональной вовлеченности, где у ученика будет возрастать интерес к предмету. Это должен быть мастер своего дела, который может вывести одаренного ребенка на высокопрофессиональный уровень.

Таким образом, вполне обоснованным будет утверждение, что одним из важнейших организационно-педагогических условий обучения и развития одаренных детей в общеобразовательных учреждениях является участие в работе с талантливыми учащимися подготовленных на высоком уровне специалистов.