Особенности совладающего поведения

Оригинальная статья

Тема профессионального развития педагогов входит в число наиболее изучаемых в психологической науке. Наряду с проблемами первичного профессионального становления будущих педагогов [1], адаптации молодых специалистов [2], повышения квалификации состоявшихся педагогов [3], а также периодизации профессионального становления личности педагога в целом [4; 5], активно изучаются механизмы совладания с профессиональными трудностями и связанным с ними стрессом, а именно стратегии совладающего поведения. В таких исследованиях, как правило, рассматривается связь стратегий совладающе- го поведения с другими психологическими феноменами: психологическими защитами (О. Б. Бовть, А. А. Мишин [6], А. А. Киселева, М. Ю. Кузьмин, Т. А. Малых [7], М. Л. Мельникова, И. В. Чебыкина [8]), психологическим благополучием (М. М. Кашапов, Ю. О. Иванова [9], эмоциональным выгоранием (А. В. Пестов, Т. М. Бостан-джиева [10], К. С. Херман и др. [11], Х. П. Мартинес и др. [12], профессиональной деформацией (Т. А. Заглодина [13], О. Б. Михайлова, М. И. Кущазли [14]), а также факторами, определяющими их эффективное использование – как внутренними (представление о саморазвитии в профессиональной сфере – М. М. Ка- шапов, Ю. О. Иванова [9]; локус контроль, эмпатия – Н. И. Медведева [15] и др.), так и внешними (уровень образования – М. М. Кашапов, Ю. О. Иванова [9] и стажем профессиональной деятельности – О. Г. Кондратьева [16], М. М. Кашапов, Ю. О. Иванова [9], А. А. Киселева, В. В. Козлов, М. Ю. Кузьмин [17]).

Однако не во всех работах стаж педагогической деятельности однозначно рассматривается как фактор, обусловливающий эффективность совладания. В своих исследованиях А. Карто и Э. Фрюшар [18], Э. Шарплин, М. О'Нил, Э. Чапмен [19], указывают, что стаж педагогической деятельности, наоборот, располагает к выбору непродуктивных и неэффективных копинг-стратегий. П. Беневене, А. Кол-леа [20], Й. И. Йорулмаз, Я. Aлтинкурт [21] приводят данные о неэффективности ко-пингов педагогов с большим стажем работы. Наконец, выбор конкретных стратегий совладающего поведения у педагогов с одинаковым стажем широко варьируется от исследования к исследованию.

На наш взгляд, характер труда педагогов может обусловливать их приверженность определенным – продуктивным и непродуктивным – стратегиям совладающего поведения. Эти стратегии могут быть специфичными для данной категории педагогических работников. Соответственно, цель нашего исследования состоит в определении особенностей копинг-стратегий у педагогов различного стажа и специальности.

Обзор литературы

В работах, посвященных стратегиям совладающего поведения педагогов в зависимости от стажа, как было отмечено нами выше, преобладает точка зрения, согласно которой педагогические работники с большим стажем используют более продуктивные копинг-стратегии. На это, в частности, указывают Г. В. Кухтерина и Л. В. Федина, сравнивая стратегии молодых педагогов и педагогов со стажем [22]. По мнению Т. В. Артемьевой, опытные педагоги чаще используют более продуктивные стратегии «Положительная переоценка» и «Самоконтроль», а для молодых свойственна непродуктивная стратегия «Бегство – Избегание» [23]. Дж. Гриффит,

Э. Стрептоу, М. Кропли [24], М. О. Ари-кевуйо [25] в исследованиях доказывают, что стаж работы положительно влияет на выбор продуктивных копингов.

Противоположной точки зрения придерживаются А. Карто и Э. Фрюшар [18], Э. Шарплин, М. О'Нил, Э. Чапмен [19]. Они считают, что более опытные педагоги чаще используют непродуктивные стратегии и реже – продуктивные. По данным Й. И. Йорулмаза, Я. Aлтинкурта, стратегии совладающего поведения опытных педагогов со стажем оказываются недостаточно продуктивными, чтобы предотвратить эмоциональное выгорание [21]. П. Беневене, А. Коллеа отмечают, что педагоги с большим стажем лишены такого личностного ресурса, как эмпатия [20].

Таким образом, в науке нет единой точки зрения на то, как стаж работы влияет на выбор педагогами копингов и на их продуктивность. Отчасти это можно объяснить использованием неодинаковых методов и методик в различных исследованиях, отчасти – культурными особенностями испытуемых. По нашему мнению, различия в полученных результатах также вызваны тем, что во многих исследованиях не учитывается специальность педагогических работников. Вместе с тем специфика труда учителя варьируется от специальности к специальности, и копинг-стратегии, которые будут продуктивны для воспитателей, могут не оказаться таковыми для учителей-предметников, даже если будут иметь сходный стаж работы.

В данной работе мы решили проанализировать, как специфика использования копинг-стратегий определяется наряду с опытом работы, самим ее характером, специальностью педагогических работников. Последний аспект обычно не рассматривается в литературе, хотя изучение копинг-стратегий проводится на различных группах педагогов. Например, К. Эверланд, И. Стёрксен и А. А. Торсен изучали воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) [26], Э. Дж. Кансио и соавторы – педагогов, занятых детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [27], А. Кар-то и Э. Фрюшар – учителей начальной школы [18].

Материалы и методы

Для определения стратегий совпадающего поведения педагогических работников нами была использована русскоязычная версия опросника «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса и С. Фолкман [28], а также «Методика определения индивидуальных копинг-стратегий» Э. Хейма [29] в адаптации Л. И. Вассермана. Методика «Способы совладающего поведения» ‒ это опросник, состоящий из 50 вопросов, образующих 8 шкал. «Методика диагностики копинг-механизмов» Э. Хейма представляет собой перечень 26 ситуационно-специфических вариантов копинга, разделенных, с одной стороны, на когнитивные, эмоциональные и поведенческие, а, с другой, на продуктивные, относительно продуктивные и непродуктивные.

Для статистического анализа было выбрано программное обеспечение IBM SPSS Statistics 23. Для описания количественных данных, имеющих нормальное распределение, использовались показатели среднего арифметического и стандартного отклонения в формате M (SD), для прочих – указывалось абсолютное значение n и процент от общего числа ответов. Результаты методики «Способы совладающе-го поведения» с учетом ее стандартизации рассматривались как количественные. Поскольку D-статистика Колмогорова - Смирнова оказалась незначимой при сравнении данных, полученных с помощью методики «Способы совладающего поведения», использовался t-критерий Стьюдента, а для изучения различий в копинг-стратегиях педагогов в зависимости от их специальности и опыта работы - многофакторный дисперсионный анализ (MANOVA). При этом из-за неэквивалентного размера подгрупп мы использовали критерий «След Пиллая». Данные, полученные при помощи методики Э. Хейма, рассматривались как условно количественные. Соответственно, при сравнении результатов у педагогических работников использовался H-критерий Краскела – Уоллиса, а для сравнения доли того или иного копинга - критерий х². Критической величиной уровня значимости считалось p = 0,01, значимости на уровне тенденции – p = 0,05.

База и выборка исследования. Исследование было проведено на базе ГАУ ДПО «Институт развития образования Иркутской области» (г. Иркутск). Выборку исследования составили 475 женщин, которые являются педагогами общеобразовательных и дошкольных учреждений Иркутской области и Усть-Ордынского бурятского автономного округа.

При разделении педагогов на группы в зависимости от стажа их работы мы ориентировались на классификации, используемые А. Карто и Э. Фрюшаром [18], Г. В. Кухтериной, Л. В. Фединой [22]. В соответствии с этими классификациями выделены три группы педагогических работников – со стажем менее 3 лет, от 3 до 10 лет, более 10 лет (табл. 1).

Результаты исследования

Первый этап исследования был посвящен анализу копинг-стратегий педагогических работников различного стажа, измеренных при помощи методики Р. Лазаруса и С. Фолкман (табл. 2). Нельзя сказать, чтобы у педагогов с конкретным стажем работы превалировали определенные (продуктивные или непродуктивные) копинг-стратегии. В то же время можно отметить рост выраженности таких продуктивных стратегий, как «Планирование решения проблем» и «Положительная переоценка» у педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет, по сравнению как с их молодыми коллегами, так и с более опытными.

При помощи дисперсионного анализа, используя критерий «След Пиллая», нам не удалось установить наличие определенных различий в выраженности копинг-стратегий у педагогов с неодинаковым стажем работы. Исключение составляют стратегии «Дистанцирование» и «Самоконтроль»: по апостериорному тесту (критерий НЗР) у педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет уровень стратегии «Дистанцирование» значимо выше, чем у педагогов со стажем работы менее 3 лет (р = 0,01), а у педагогов со стажем работы более 10 лет выраженность стратегии «Самоконтроль» оказалась ниже, чем у их коллег с меньшим стажем ( p = 0,04).

Т а б л и ц а 1. Выборка педагогов по специальности и стажу работы T a b l e 1. Selection of teachers by speciality and length of teaching experience
Группа педагогов / Teachers	Всего / All participants		Стаж / Length of teaching experience
			Менее 3 лет / Less than 3 years		От 3 до 10 лет / From 3 to 10 years		Более 10 лет / More than 10 years
	n	1 %	n	1 %	n	1 %	n	%
Воспитатели ДОУ / Preschool teachers	90	18,95	29	6,11	31	6,52	30	6,32
Педагоги-предметники / Teachers	138	29,05	30	6,32	38	8,00	70	14,73
Педагоги начальной школы / Primary school teachers	86	18,11	27	5,68	30	6,32	29	6,11
Педагоги-психологи / School psychologists	80	16,84	25	5,26	31	6,53	24	5,05
Педагоги дополнительного образования / Supplementary education teachers	81	17,05	25	5,26	29	6,11	27	5,68
Итого / Total	475	100,0	136	28,63	159	33,48	180	37,89

Т а б л и ц а 2. Результаты педагогических работников различного стажа по методике Р. Лазаруса, С. Фолкман «Способы совладающего поведения»

T a b l e 2. Results of teaching staff with various length of teaching experience according to “Ways of Coping Questionnaire” by R. Lazarus, S. Folkman

Шкала / Variable Стаж / Length of teaching experience Менее 3 лет / Less than 3 years От 3 до 10 лет / From 3 to 10 years Более 10 лет / More than 10 years M (SD) M (SD) M (SD) Конфронтация / Confrontative coping 7,22 (2,55) 7,89 (2,55) 7,82 (2,83) Дистанцирование / Distancing 7,81 (3,07) 9,26 (3,07) 8,75 (3,08) Самоконтроль / Self-controlling 10,42 (4,25) 11,88 (4,25) 10,77 (4,6) Социальная поддержка / Seeking social support 10,42 (4,64) 10,49 (4,64) 9,53 (3,61) Принятие ответственности / Accepting responsibility 6,78 (2,35) 6,52 (2,35) 6,25 (2,51) Бегство ‒ Избегание / Escape-avoidance 9,25 (3,91) 10,22 (3,91) 9,33 (4,01) Планирование решения проблем / Problem solving planning 10,81 (3,8) 11,09 (3,8) 10,61 (4,52) Положительная переоценка / Positive reappraisal 11,17 (4,32) 12,03 (4,32) 11,47 (4,8) На втором этапе мы проанализировали или иной специальности определенные выраженность стратегий совладающего копинг- стратегии выражены по-разному. поведения, измеренных при помощи мето- Так, у воспитателей ДОУ в среднем выше дики «Способы совладающего поведения» выраженность таких стратегий, как «Кон- у педагогических работников различной фронтация» и «Бегство ‒ Избегание», специализации (табл. 3). У педагогов той у педагогов дополнительного образования сравнительно низко выражены стратегии «Самоконтроль» и «Поиск социальной поддержки», а у педагогов-психологов – «Планирование решения проблем» и «Положительная переоценка».

При помощи дисперсионного анализа, используя критерий «След Пиллая», нам удалось установить наличие значимых различий в выраженности определенных копингов у педагогов в зависимости от их специальности (След Пиллая = 0,69, F = 6,61, p = 0,01). Основные различия приходятся на такие шкалы, как «Дистанцирование» ( F = 2,9, p = 0,02), «Самоконтроль» ( F = 46,8, p = 0,01), «Социальная поддержка» ( F = 10,8, p = 0,01), «Принятие ответственности» ( F = 9,42, p < 0,01), «Бегство – Избегание» ( F = 13,11, p = 0,01), «Планирование решения проблем» ( F = 44,6, p = 0,01) и «Положительная переоценка» ( F = 32,8, p = 0,01).

Апосториорный анализ (НЗР) показал, что основные различия связаны с воспитателями ДОУ: выраженность продуктивных и непродуктивных стратегий у них оказывается выше, чем у других педагогических работников. Так, по шкале «Конфронтация» она выше, чем у педагогов начальной школы (Средняя разность (I–J) = = 2,78, p = 0,03) и педагогов-психологов (Средняя разность (I–J) = 2,67, p = 0,03); по шкале «Дистанцирование» – выше, чем у педагогов-психологов (Средняя разность (I–J) = 3,11, p = 0,01), а по шкале «Бегство – Избегание» - выше, чем у педагогов начальной школы (Средняя разность (I–J) = 3,84, p = 0,03) и педагогов дополнительного образования (Средняя разность (I–J) = 5,09, p = 0,01). Одновременно по продуктивным копинг-стратегиям показатели воспитателей ДОУ оказываются выше по следующим параметрам: «Самоконтроль», «Социальная поддержка» и «Планирование решения проблем», по сравнению с педагогами начальной школы (Средняя разность (I–J) = 7,78, p = 0,01) и педагогами дополнительного образования (Средняя разность (I–J) = 8,58, p = 0,01), а по шкале «Принятие ответственности» выше, чем у педагогов-психологов (Средняя разность (I–J) = 1,78, p = 0,05).

Т а б л и ц а 3. Результаты педагогических работников различной специальности по методике Р. Лазаруса, С. Фолкман «Способы совладающего поведения»

T a b l e 3. Results of teaching staff with various speciality subjects according to “ Ways of Coping

Questionnaire ˮ by R. Lazarus, S. Folkman

Группа педагогов / Teachers	fl о Й « At s о ° fl fl О Ph ^ s	I Q s fl ед fl fl m -fl о Ph S fl fl s	fl о о Й \ ед fl fl fl Я a"g о i и	s Й Я, g- о "fl ° о V) и	s fl о ^ 5 3 M fl н о о Pt U ° S Pt h а о fl о s < c	M fl ^ s ? § (J w	s .5 fl У О fl M fl о ^ 111 fl fin fl о \ Pi & 2 fl S ^ C At G	fl fl*fl aS c a § 8 О fl О К
Все испытуемые / All par-   M	7,96	8,86	11,18	10,16	6,6	10,08	10,89	11,71
ticipants                       (SD)	(2,78)	(3,03)	(4,13)	(3,84)	(2,45)	(4,08)	(4,03)	(4,35)
Воспитатели ДОУ / Pre-   M	8,65	9,85	13,93	11,0	7,37	12,13	12,57	13,37
school teachers               (SD)	(2,33)	(2,79)	(3,16)	(5,42)	(2,02)	(2,99)	(2,94)	(3,68)
Педагоги-предметники / M	7,56	8,97	12,5	10,64	6,89	10,0	12,19	12,9
Teachers                    (SD)	(2,68)	(3,1)	(3,32)	(3,27)	(2,34)	(3,53)	(2,94)	(3,66)
Педагоги начальной шко-   M	7,49	8,53	8,6	8,82	5,98	8,29	8,91	10,4
лы / Primary school teachers (SD)	(2,56)	(2,61)	(3,79)	(3,09)	(2,24)	(2,64)	(3,99)	(3,81)
Педагоги-психологи / School M	7,52	7,65	12,0	11,74	6,04	10,35	13,0	13,61
psychologists                   (SD)	(3,2)	(2,92)	(3,45)	(2,99)	(1,92)	(4,96)	(2,81)	(3,23)
Педагоги дополнительного M	7,89	8,11	5,93	7,22	4,8	7,04	5,51	6,18
образования / Supplementa-  (SD) ry education teachers	(2,87)	(3,57)	(3,31)	(3,44)	(2.71)	(4,6)	(4,02)	(4,27)

У педагогов-психологов высокие показатели наблюдаются по шкалам «Самоконтроль», «Поиск социальной поддержки», «Планирование решения проблем» (в отличие от педагогов начальной школы и педагогов дополнительного образования, Средняя разность (I–J) = 6,18, p = 0,01) и «Положительная переоценка» (по сравнению с педагогами дополнительного образования, Средняя разность (I–J) = 7,43, p = 0,03).

У учителей-предметников более выраженными оказываются стратегии «Самоконтроль», «Планирование решения проблем» и «Положительная переоценка» (по сравнению с педагогами дополнительного образования и педагогами начальной школы, Средняя разность (I–J) = 6,58, p = = 0,01). У педагогов начальной школы сравнительно высокой оказалась только стратегия «Положительная переоценка» (по сравнению с педагогами дополнительного образования, Средняя разность (I–J) = = 4,22, p = 0,01).

Таким образом, в зависимости от специальности педагогические работники, принявшие участие в исследовании, образуют две группы. У воспитателей ДОУ, педагогов-психологов и учителей-предметников вне зависимости от стажа их работы стратегии совладающего поведения, измеренные при помощи методики Р. Лазаруса и С. Фолкман (как продуктивные, так и непродуктивные), оказываются сравнительно более выраженными. У учителей начальной школы и педагогов дополнительного образования те же стратегии оказываются сравнительно менее выраженными.

Нами было проанализировано взаимодействие стажа работы и специализации на копинг-стратегии учителей. При помощи дисперсионного анализа, применяя критерий «След Пиллая», удалось установить значимые различия (След Пиллая = 0,442, F = 4,28, p < 0,01). Прежде всего они касались стратегий «Дистанцирование» ( F = 2,7, p < 0,07), «Самоконтроль» ( F = 2,33, p < 0,02) и «Положительная переоценка» ( F = 2,03, p < 0,05).

Дополнительный анализ показал, что по данным копинг-стратегиям у педагогических работников различной специальности наблюдается несовпадающее соот- ношение их выраженности в зависимости от стажа работы. Так, у воспитателей ДОУ и учителей начальной школы по шкале «Дистанцирование» отмечается постепенное снижение ее выраженности – от наиболее высоких значений у испытуемых с меньшим стажем к низким значениям у испытуемых с большим стажем. Наоборот, у учителей-предметников выраженность данной стратегии возрастает вместе с опытом работы. Наконец, у педагогов-психологов и учителей дополнительного образования данная шкала повышается у испытуемых со стажем работы от 3 до 10 лет, чтобы затем снизиться.

По шкале «Самоконтроль» наблюдается противоречивая динамика: у воспитателей ДОУ ее выраженность снижается со стажем, у учителей-предметников – возрастает. Схожая тенденция проявляется и по шкале «Положительная переоценка»: ее выраженность снижается у воспитателей ДОУ, повышается у учителей-предметников, остается фактически неизменной у педагогов-психологов и меняет свое направление у представителей других специальностей.

Таким образом, особенности стратегий совладающего поведения у педагогических работников с различным стажем оказываются зависимыми от их специальности. У одних категорий специалистов конкретные продуктивные копинги могут быть присущи педагогам с меньшим стажем, а непродуктивные – с большим; у других – наоборот. Получается, что учет только стажа работы, без специфики труда, оказывается недостаточным для определения характера совладающего поведения.

На третьем этапе нами были проанализированы результаты педагогических работников различной специализации, полученные при помощи методики Э. Хейма (табл. 4).

Прежде всего обращает на себя внимание соотношение продуктивных, относительно продуктивных и непродуктивных стратегий у педагогов с различным профессиональным стажем. Учителя со стажем менее 3 лет преимущественно используют продуктивные копинг-стратегии, доля непродуктивных копингов у них наименьшая. Испытуемые со ста- жем работы от 3 до 10 лет и педагоги со стажем работы более 10 лет используют относительно продуктивные копинг-стратегии.

Данная пропорция меняется у педагогов различных специальностей. У педаго гов-предметников доля продуктивных ко-пингов колеблется в зависимости от стажа в широком диапазоне (от 2,74 до 6,11 %), у воспитателей ДОУ, наоборот, ‒ растет со стажем - за счет сокращения доли относительно продуктивных стратегий.

Т а б л и ц а 4. Результаты педагогических работников по методике определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хейма

T a b l e 4. Results of pedagogical workers following E. Heim’s method of defining individual copying strategies

			Группа педагогов / Group of teachers
Стаж / Length of service	Вид копинг-стратегий / Copings		О -й « й s а н § go о О m	S = S н о га с	2 У UO 3 "о о 5 So у о га ^ S^ S щ |£ с	g а X о S о о с S Он сй	2 О S й Ё “ н ^ S а S &« 2 й ^ S га 5 5 3 га m ^ га -и Рн О	Итого (n / %) / Total (n / %)
Менее 3 лет /	Продуктивные / Pro-	n	10	13	14	12	11	60
Less than 3 years	ductive	%	2,11	2,74	2,95	2,53	2,32	12,65
	Относительно продуктивные / Relatively pro-	n	19	13	8	9	10	59
	ductive	%	4,00	2,74	1,68	1,89	2,11	12,42
	Непродуктивные / Unproductive	n	0	4	5	4	4	17
		%	0	0,84	1,05	0,84	0,84	3,57
От 3 до 10 лет /	Продуктивные / Pro-	n	12	16	13	8	9	58
From 3 to 10 years	ductive	%	2,53	3,35	2,74	1,68	1,89	12,19
	Относительно продуктивные / Relatively pro-	n	12	15	12	19	14	72
	ductive	%	2,53	3,16	2,53	4,00	2,95	15,17
	Непродуктивные / Unproductive	n	7	7	5	4	6	29
		%	1,47	1,47	1,05	0,84	1,26	6,09
Более 10 лет /	Продуктивные / Pro-	n	11	29	11	9	11	71
More than 10 years	ductive	%	2,32	6,11	2,32	1,89	2,32	14,96
	Относительно продуктивные / Relatively pro-	n	14	32	12	14	11	83
	ductive	%	2,95	6,74	2,53	2,95	2,32	17,49
	Непродуктивные / Unproductive	n	5	9	6	1	5	26
		%	1,05	1,89	1,26	0,21	1,05	5,46

При помощи критерия Краскела – Уоллиса нам не удалось найти различий в выраженности продуктивных, относительно продуктивных и непродуктивных копинг-стратегий в зависимости от стажа работы. Однако обнаружилось, что в зависимости от специальности у педагогических работников наблюдаются различия по выраженности непродуктивных ко-пингов (χ² = 22,5, p = 0,03). Дополнительный анализ показал, что соотношение ко-пинг-стратегий различно у испытуемых с неодинаковым стажем в зависимости от их специальности. У воспитателей ДОУ основные различия связаны с выраженностью относительно продуктивных стратегий лиц с опытом работы меньше 3 лет и от 3 до 10 лет (χ² = 8,02, p = 0,02). То же самое различие свойственно педагогам-предметникам: в зависимости от стажа у них меняется выраженность относительно продуктивных копингов (χ² = 14,2, p = 0,02). У педагогов-психологов основные различия приходятся на продуктивные копинг-стратегии (χ² = 9,14, p = 0,01).

Таким образом, по итогам анализа результатов, полученных при помощи методики Э. Хейма, можно сделать вывод, что выраженность продуктивных, относительно продуктивных и непродуктивных копингов у испытуемых с различным стажем работы зависит от их специальности.

Обсуждение и заключение

В ходе проведенного исследования было обнаружено, что различия в использовании конкретных копингов (прежде всего «Дистанцирование», «Самоконтроль» и «Положительная переоценка»), равно как и в использовании продуктивных, относительно продуктивных и непродуктивных стратегий педагогическими работниками, зависят не только от их стажа, но и от специальности. Продуктивные стратегии совлада-ющего поведения могут быть присущи педагогам с меньшим стажем, а непродуктивные – с большим, и наоборот. При этом оказалось, что в зависимости от специальности педагогические работники образуют две группы ‒ с более и менее выраженными копинг-стратегиями, вне зависимости от их продуктивности. Пер- вую группу составили воспитатели ДОУ, педагоги-психологи и учителя-предметники, вторую – учителя начальной школы и педагоги дополнительного образования.

Наши результаты в целом согласуются с другими авторами. Так, они совпадают с выводами норвежских авторов (К. Эвер-ланд, И. Стёрксен и А. А. Торсен) в той их части, которая связана с воспитателями ДОУ. По их наблюдениям, более опытные воспитатели в основном нацелены на проблемно ориентированные копинги [26]. По нашим данным, воспитатели ДОУ с опытом работы, действительно, отказываются от эмоционально ориентированных ко-пинг-стратегий (прежде всего «Дистанцирования»), предпочитая им проблемно ориентированные, хотя и не всегда продуктивные стратегии (например, «Конфронтацию»).

Полученные данные в отношении учителей начальной школы так же согласуются с результатами французских исследователей (А. Карто и Э. Фрюшар). Согласно им, учителя начальной школы с небольшим стажем работы чаще прибегают к стратегии «Поиск социальной поддержки», а их более старшие коллеги – к стратегии «Конфронтация» [18]. Педагоги начальной школы с большим стажем чаще использовали непродуктивные копинг-стратегии, чем их коллеги с меньшим опытом работы, а также реже прибегали к стратегии «Поиск социальной поддержки». При этом мы не обнаружили вслед за Д. Яйли выраженности у педагогов начальной школы стратегии «Планирование решения проблем», «Поиск социальной поддержки» и «Положительная переоценка» [30].

Мы не выявили каких-либо преимуществ в использовании продуктивных копинг-стратегий учителями-предметниками с большим опытом работы, как в исследовании Г. В. Кухтериной и Л. В. Фединой, М. М. Кашапова и Ю. О. Ивановой. Э. Шарплин, М. О'Нил, Э. Чапмен считают, что избегающие копинг-стратегии были более распространены не только среди молодых, но и зрелых учителей-предметников без опыта работы. Педагоги с опытом работы чаще использовали стра- тегии прямого действия и паллиативные (т. е. приносящие временное облегчение) стратегии - позитивный разговор с самим собой, самопринятие, фокусирование на цели, установление психологических границ, юмор, духовные или религиозные убеждения и др. [19]. Однако нельзя однозначно говорить о преимуществах выраженности тех или иных стратегий в зависимости от стажа учителя - это связано, в том числе и со специализацией педагогического работника.

По мнению Г. В. Кухтериной и Л. В. Фединой, учителя с опытом работы менее трех лет прибегают больше к незрелым защитам и неконструктивным копингам, в отличии от их коллег с продолжительным стажем [22]. М. М. Кашапов и Ю. О. Иванова отмечают, что педагоги с большим стажем реже используют непродуктивные копинг-стратегии [9]. Действительно, мы обнаружили, что ряд зрелых защит возрастает у педагогов-предметников школ со стажем, однако при этом доля собственно продуктивных копингов меняется слабо. Возможно, различия обусловлены тем, что в работе Г. В. Кухтериной и Л. В. Фединой разделяются только молодые специалисты и педагоги со стажем более 3 лет. В свою очередь, М. М. Кашапов и Ю. О. Иванова не уточняли, какие педагогические работники приняли участие в их исследовании.

Можно предположить, что несовпадение наших результатов и результатов других авторов, полученных на выборке педагогов-предметников, вызваны, скорее всего, неоднородностью самой исследуемой группы. Как мы показали выше, специальность педагогического работника является важным фактором, детерминирующим выбор определенной стратегии совладающего поведения на конкретном этапе профессиональной деятельности. В свою очередь, учителя-предметники представляют собой многочисленную, но очень разнородную группу, в которой в зависимости от выбранного основания можно выделить самостоятельные общности. Так, учителей-предметников можно разделить на преподавателей точных, гуманитарных или естественных дисциплин, на преподавателей средней или старшей школы и др. В таких подгруппах могут быть свои особенные копинги, что не учитывается при исследовании совладающе-го поведения у педагогов-предметников. Можно предположить, что их учет в дальнейших исследованиях может позволить уточнить специфику предпочитаемых копинг-стратегий и объяснить различия в выводах исследователей, занимающихся указанной проблемой.

Полученные результаты данного исследования могут быть использованы для разработки психологического сопровождения педагогических работников. Материалы статьи могут быть полезны как для педагогов-психологов, организующих такого рода работу, так и для директоров и заведующих.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 07.04.2020; принята к публикации 10.09.2020; опубликована онлайн 30.12.2020.

Об авторах :

Киселева Анастасия Андреевна, методист кафедры педагогики и психологии ГАУ ДПО «Институт развития образования Иркутской области» (664007, Российская Федерация, г. Иркутск, ул. Красноказачья, д. 10А), ORCID: ,

Кузьмин Михаил Юрьевич, доцент кафедры общей психологии ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет» (664003, Российская Федерация, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, д. 1), кандидат психологических наук, ORCID: , Scopus ID: 57192268883,

Козлов Владимир Васильевич, заведующий кафедрой социальной и политической психологии ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова» (150003, Российская Федерация, г. Ярославль, ул. Советская, д. 14), доктор психологических наук, профессор, ORCID: ,

Заявленный вклад авторов :

Киселева Анастасия Андреевна – сбор данных и доказательств; подготовка начального варианта текста.

Кузьмин Михаил Юрьевич – сбор данных и доказательств; статистическая обработка данных.

Козлов Владимир Васильевич – критический анализ и доработка текста; научное руководство.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.