От языковой компетенции к языковой личности

Понятие языковой личности (далее – ЯЛ) не новое в лингводидактике и восходит к работам Й.Л. Вайсгербера «Родной язык и формирование духа» (1927 г) и В.В. Виноградова «О художественной прозе» (1930 г.) в связи с различением индивидуального и коллективного в языковой способности [6: 81; 7: 61]. С 1930-х гг. к тому же термину обращаются представители разных отраслей лингвистики, психологии и культурологии. Нас здесь интересует прежде всего формирование этого понятия в работах Г.И. Богина, в частности в двух программных работах, опубликованных в 1971 году [1; 2], где иследователь впервые предлагает собственную модель овладения языком, построенную на основе параметрической модели интеллекта Дж. Гилфорда [8]. Первая статья была опубликованна по итогам сообщения на Первой республиканской конференции по методике преподавания и педагогике высшей школы в Алма-Ате в октябре 1969 и описывает структуру модели относительно полного владения родным языком [1]. Текст второй статьи был опубликован в 1971 г. в сборнике научных трудов Казахского государственного педагогического института им. Абая и обозначен как «Сообщение 2». В этой статье описанные в «Сообщении 1» факторы владения первым языком служат основой для построения модели отностительно полного овладения вторым языком, которая представлена в «Сообщении 2» [2].

Понятие «языковая личность» впервые появляется в работе Г.И. Богина 1980 г. «Современная лингводидактика» [4], где оно определяется как «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки», то есть тот, «кто присваивает язык, т.е. тот, для кого язык есть речь» [4: 6]. Этот же термин будет вынесен в названия диссертаций 1982 и 1984 годов: «Концепция языковой личности» и «Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текста» соответственно.

Предложенная в датируемых началом 80-х годов диссертациях, модель языковой личности практически повторяет модель относительно полного владения языком, представленную в работах начала 70-х и написанных во время работы автора в Кокчетавском университете, в том числе в диссертации 1973 года на соискание степени доктора психологических наук «Языковая компетенция человека как предмет психолого-педагогогического исследования».

В качестве образца для описания относительно полного овладения языком используется модель интеллекта со ссылкой на работу Л.Л. Тёрстоуна 1938 года (L.L. Thurstone «Primary mental abilities») и статью Дж. Гилфорда, опубликованную в 1959 году. Модель структуры интеллекта Джоя Пола Гилфорда опиралась на многофакторную теорию интеллекта Л.Л. Тёрстоуна. В свою очередь, Тёрстоун описал 7 из 10 общих для 60 различных тестов факторов, обозначенных им как «первичные умственные способности»: S – пространственный фактор, P – скорость восприятия, N – вычислительный фактор, V – вербальное понимание, F – беглость речи, U – ассоциативная память, R – логическое рассуждение (способность выявлять закономерности). Первичные умственные способности развиваются независимо друг от друга (но, как потом было доказано, связаны общим когнитивным знаменателем). В основе кубической модели структуры интеллекта Гилфорда лежат независимые факторы (интеллектуальные способности), каждый из которых предлагается описывать на основе трех параметров: операций, содержаний и результатов, что в сумме даёт возможность определять индивидуальные различия в сфере интеллекта. К операциям он относит умения, которые человек должен проявить для решения задач (открытие/узнавание, сохранение в памяти показанного, поиск правильного ответа, нахождение нескольких решений для одной задачи, анализ качества продуктов мышления); содержание, которое определяется формами подачи информации и разделяется на образное, символическое, семантическое и поведенческое; а результаты могут быть представлены в виде элементов, классов, отношений, систем, преобразования и предвидения. Описание структуры человеческого интеллекта в виде параметрической модели задаёт целостное представление об интеллекте в виде факторов, которые позволяют оценить интеллектуальные способности индивида. Фактор в работе Дж. Гилфорда определяется как компонент интеллекта и представляет собой способность, необходимую для выполнения теста и решения определённого рода задач [8: 434]. Для каждого кубика-клетки (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Дж. Гилфорд, созданы тесты, которые позволят эту характеристику диагностировать. Например, решение словесных аналогий требует понимания словесного (семантического) материала и установления логических связей (взаимоотношений) между объектами. Определение того, что неправильно изображено на рисунке, требует системного анализа материала, представленного в зрительной форме, и его оценки.

В предлагаемой Г.И. Богиным модели к факторам были отнесены традиционно выделяемые виды речевой деятельности, уровни языковой системы, а также абсолютные и относительные оценочные характеристики (правиль-- 54 - ность, скорость, адекватность). В то время, как предлагаемая Дж. Гилфордом модель предполагала возможность давать оценку развитию интеллектуальных способностей только на основании специально разработанных тестов, модель Г.И. Богина даёт основания для наполнения каждого элемента куба разными типами содержаний – готовностей к определённым действиям в сфере чтения, письма, аудирования, говорения и оценки успешности или неуспешности выполнения этих действий. Неуспешность указывает на точки поэтапного преодоления дефициентности речевых умений языковой личности.

Для построения понятия языковой личности Г.И. Богин обращается к представлению о структуре владения языком (а не самой структуре языка!). Её основой предлагается считать факторы, объединённые в три группы: к первой (содержательной) относятся аспекты языка как системы, ко второй группе (деятельностной) отнесены виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение и аудирование), а в третьей (оценочной) собраны оценочные характеристики речевых актов (правильность, скорость, насыщенность, адекватность выбора и адекватность комплектации). По способам формирования и возможности классификационного дробления выделяются первичные и вторичные признаки оценки. К первым («низшим») были отнесены правильность и скорость, а ко вторым («высшим») – насыщенность, адекватность выбора и адекватность комплектации (синтеза). Описание критериев оценки (признаков) основано на методическом подходе и предполагает выявление «недостатков» в речи языковой личности (например, учащихся). В статье [1] и других работах (см. [3]) подчёркивается невозможность полного овладения языком. Так называемая идеальная языковая личность, полностью готовая осуществлять – применительно к первому или любому другому языку – всю родовую способность производства речевых поступков, есть не более, чем научная фикция. И если идеальная ЯЛ обладает неограниченной готовностью к оперированию языком, то к индивидуальным случаям можно применить только понятие «относительно полное владение языком», которое можно, тем не менее, сверять с абсолютным, родовым. Сопоставительный метод позволяет, отталкиваясь от «идеальной языковой личности», описывать и классифицировать обстоятельства, ограничивающие полноту владения языком; противоречия на пути к относительной полноте; уровни и компоненты развития языковой личности в связи с формированием ею речевых готовностей [5].

Вместе с тем, относительную полноту владения языком можно оценить двумя способами: как отсутствие нарушений или как степень достижения идеала. Для признаков оценки «высших» факторов, к которым отнесены «адекватный выбор» и «комплектация средств при продуцировании текста или восприятии наличного текста» предлагаются две дополнительные схемы дробления. Они вводят три группы факторов, сгруппированых 1) по признаку выбора суб-ституентов: «полнота набора субституентов», «идеографическая адекватность выбора субституентов», «скорость выбора субституентов»; 2) по признакам, относящимся к выбору средств выражения: «меры соотношения экспликации и импликации» (в соответствии с условиями коммуникации на основе понятия, описанного Ю.М. Скребневым [9]), «коммуникативный тип речи» и «скорость выбора коммуникативного типа речи» (в соответствии с типами речи, предложенными А.А. Холодовичем); 3) по признакам, относящимся к стилистическо- му выбору подъязыка: «полнота набора подъязыков», «готовность различения подъязыков», «коммуникативная адекватность выбора», «эстетическая адекватность выбора», «эмоциональная адекватность выбора», «скорость выбора подъязыка», «использование проницаемости подъязыков».

Расположение факторов в виде куба позволяет оценивать комбинации факторов, существенных для оценки уровня овладения речью, но не её воздействия на коммуниканта. Введение дополнительной, четвертой оси, которая должна отражать «действенность речи» в зависимости от комплектации, не снимает проблемы отказа от учёта интерактивной природы коммуникации, поскольку в ней оцениваются «социальная, этическая, эстетическая и эмоциональная адекватность компонентов средств выражения» [1: 330].

Во второй статье, которая была опубликована Г.И. Богиным в 1971 году, постулируется равенство моделей относительно полного владения языком (ОПВЯ) для родного (первого) и иностранного (второго) языков. Несмотря на существующие различия в методике овладения, полагается возможным использовать модель ОПВЯ для первого языка в качестве основы моделирования конечных результатов обучения второму языку, без учёта системы обучающих воздействий. Такого рода отождествление осуществляется для решения следующих задач: получить перечень целей обучения, установить взаимосвязь между этими целями и изменить процесс обучения. Отказ от рассмотрения факторов, которые в значительной мере влияют на освоение первого (родного) языка как в ситуациях повседневной, так и учебной деятельности, приводит к выделению в качестве образца для анализа факторы, непосредственно наблюдаемые в процессе обучения: «В качестве примера методической коррекции предлагается фактор 34 «насыщенность: лексика при чтении» [2: 11]. На основе данных о размерах словарного запаса среднего носителя английского языка в возрасте 10 лет, определяемого в 34 300 слов, делается вывод, что таков размер минимального словарного запаса для студента, обучающегося на факультете иностранных языков. В качестве источника пополнения лексического запаса предлагается использовать литературные произведения общим объемом до 15 тысяч страниц [2: 13].

В этой же работе выделены три исследовательских подхода для построения упражнений на формирование отдельных факторов: операционнопсихологический (в качестве примера приводится американская «порождающая модель» для фактора «правильность использования грамматических правил при говорении»), индивидуально-психологический (только для диагностирования успешности обучения, но без выхода в методику обучения), методикопсихологический, целью которого постулируется изучение условий для «оптимального использования психических параметров множества людей» [2: 5–6]. Вероятно, выбор основан на необходимости разработать методику для массового преподавания иностранного языка, в отличие от ориентации на индивидуальный подход в обучении. Так называемые порождающие модели в некотором смысле занимают промежуточное положение между моделями анализа и синтеза. Порождающей моделью называется устройство, содержащее алфавит символов и конечное число правил образования (и преобразования) выражений из элементов этого алфавита, способное построить бесконечное множество правильных предложений данного языка и приписать каждому из них некоторую структурную характеристику.

В качестве результата применения модели ОПВЯ полагается соотнесение упражнений с формируемыми факторами и выявление пробелов в разработке методик формирования представленных в списке факторов. Для характеристики каждого из факторов модели с методической точки зрения выделяются следующие бинарные оппозиции факторов: малозависимые / многозависимые, трудные / лёгкие, тёмные / светлые.

Оппозиция малозависимые / многозависимые позволяет определить количество взаимосвязей каждого из факторов в модели первого языка с тем, чтобы выстраивать программу формирования владения вторым языком с учётом необходимости формирования связанных факторов, а также с возможным опережением при создании упражнений для формирования малозависимых факторов. В дальшейших работах принципы опережения и неравномерности формирования факторов были развиты и обоснованы для формирования как первичной, так и вторичной языковой личности [5].

Вторая оппозиция указывает на степень сложности формирования фактора. Отдельно подчёркивается, что трудное / лёгкое не соответствует противопоставлению продуцирование / рецепция. Количество «трудных» факторов возрастает, начиная с уровня насыщенности, а наибольшее их количество приходится на адекватный выбор и комплектацию (синтез). Возрастание количества «трудных» факторов во второй части списка отмечается автором как указание на наличие второго «стилистического» концентра в формировании модели ОПВЯ. Третья из вводимых оппозиций предлагает различать факторы по степени исследованности.

Модель овладения вторым языком Г.И. Богина, представленная в первых программных статьях, уточнялась и изменялась в последующих работах. В том числе в том, что относится к определению понятия «понимание», которое постулируется как необходимый элемент владения языком, обеспечивающий качество навыка восприятия языковых единиц. Для оценки сформированности рецептивных навыков предлагаются количественные показатели, которые, по мнению автора, выражают качественную их характеристику.

Если факторный анализ, на котором основаны работы Дж. Гилфорда, относится к количественным методам, то при построении модели относительно полного овладения языком Г.И. Богина количественные методы заменяются интерпретаций наблюдаемых речевых актов. Применение факторного анализа позволяет решить две разнородные задачи: либо определить взаимосвязи между переменными, либо сократить число переменных для описания данных. В то же время, Г.И. Богин указывает на то, что «подробный факториальный анализ должен рассматривать 2,5–3 тысячи факторов речи, если исследуется модель относительно полного владения родным языком у рядового культурного человека» [1: 331–332]. Еще одним условием применения факторного анализа является количественный характер признаков, однородность выборки, количество наблюдений в два раза превышающее число переменных.

Предложенная Г.И. Богиным базовая модель владения языком представляет собой организованную иерархическую структуру, в которую объединены коррелирующие между собой признаки, выделенные не на основании количественного анализа, а, скорее, по результатам интерпретации личного языкового опыта и опыта педагогической деятельности. В первоначальной модели языковые компетенции полагаются как «способность человека к использованию языка в своей деятельности» и «накладываются» на основные группы неспецифических компетенций, таких как трудовая, познавательная и социально-коммуникативная. Языковые компетенции при этом рассматриваются не как источник других компетенций человека, но как обязательное условие их наличия. Поскольку цели создания данной модели определяются как развитие методов оценки и частных методик обучения, в качестве основных признаков выделяются достоинства речи, так как они образуют иерархическую последовательность, отражающую результаты обучения.

Анализ ранних работ, вводящих понятие языковой личности в контексте формирования неполного билингвизма, показывает наличие множества терминологических лакун и понятийных противоречий как в модели уровневого развития языковой личности, так и в общей теории иностранного языка. В дальнейшем исследовании мы намереваемся исчислить понятийные лакуны, выявить их истоки и предложить их возможное содержательное наполнение.