Отбор содержания повышения квалификации педагогов общеобразовательной организации по вопросам проектирования и использования результатов внутренней системы оценки качества образования

Указом Президента Российской Федерации от 07.05.2018 № 204 поставлена задача обеспечить к 2024 году вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования1. Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» предполагается достижение сформулированной в Указе Президента цели через развитие качества образования, обеспечение средневзвешенного результата Российской Федерации в группе международных ис-следований2.

В рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» предполагается:

– разработать методологию и критерии оценки качества общего образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся;

– проведение оценки качества общего образования на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся;

– обновление и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) и требований к результатам освоения образовательной программы общего образования в части формирования базовых знаний, умений и навыков, формализации «гибких компетенций»;

– обновление примерных основных общеобразовательных программ;

– введение национальной системы учительского роста педагогических работников, в том числе внесение изменений в номенклатуру должностей педагогических работников, должностей руководителей образовательных орга-низаций3.

В настоящий момент Рособрнадзор, как один из соисполнителей мероприятий национального проекта «Образование», своим приказом утвердил ведомственную целевую программу «Качество образования», которая предполагает обеспечить участие Российской Федерации в международных сопоставительных исследованиях качества образования (PIRLS4, TIMSS5, PIAAC6, TALIS7); проведение государственной итоговой аттестации по образовательным программам общего образования, в том числе развитие технологий проведения государственной итоговой аттестации; повышение объективности проведения государственной итоговой аттестации; проведение мониторинга качества подготовки обучающихся общеобразовательных организаций и профессиональных образовательных организаций по образовательным программам общего образования; проведение исследований профессиональных компетенций работников образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам общего образования; развитие информационных систем8.

Таким образом, мы видим, что перед российским педагогическим сообществом ставится задача по повышению качества образования и эффективности деятельности образовательных организаций, что, в свою очередь, требует повышения качества подготовки современного учителя, обеспечения его непрерывного профессионального развития, обусловленного происходящими социально-экономическими изменениями и предъявлением к современной школе ряда новых требований, выполнение которых напрямую связано с ростом уровня их квалификации и конкурентоспособности [1; 2; 3].

Внедрение в жизнь ФГОС, профессионального стандарта учителя, новых педагогических технологий (в т. ч. ИКТ-технологий и технологий оценки образовательных результатов с использованием компьютерных технологий и сети интернет), индивидуализации и персонализации образовательного процесса и появление необходимости построения образовательного процесса с учетом персонализированного результата обучения требуют от современного учителя повышения готовности к совершенствованию его профессиональных компетенций [2; 4; 3].

Актуальность направлений повышения квалификации педагогов формируется под влиянием внешних нормативных требований государства (ФГОС, профессиональный стандарт учителя и др.), задач стратегического развития страны (Указ Президента РФ от 18.05.2018 № 204, национальный проект «Образование» и др.) и внутренних факторов образовательной организации (мотивация педагога на развитие, осознание собственных «критических точек», необходимость формирования и развития гибких компетенций) [1; 3].

В исследовании Л. Д. Стариковой и А. М. Рыжиковой, посвященном применению личностно ориентированных технологий в системе повышения квалификации учителей, определяются признаки учителя, отвечающего актуальным потребностям государства и общества. В числе такого рода признаков на переднем плане находятся творческий потенциал учителя, его способность к личностному развитию [5]. При этом личностное развитие Л. Д. Старикова и А. М. Рыжикова соотносят со способностью учителя соответствовать динамичным и изменяющимся запросам общества. Кроме того, по мнению авторов, учитель непременно должен попадать под описание «всесторонне развитой творческой личности», для которой характерна сбалансированность и взаимодополняемость профессионального и общекультурного потенциала [5].

М. А. Еремеевский считает, что сегодня принципиально важно обеспечить соответствие системы повышения квалификации учителей повседневной педагогической практике, потребителям образовательных услуг. Необходимо, по мнению автора, заметно сократить разрыв между образовательными запросами учителя и возможностями их осуществления [1].

На наш взгляд, важным моментом в повышении квалификации педагогических работников является формирование у них понимания новых подходов и технологий, которые необходимо применять для достижения поставленных государством стратегических задач развития системы образования, что требует от педагогических работников изменения своей повседневной практической деятельности (цифровизация образования, применение современных образовательных технологий, ориентация на международные исследования качества образования, формирование компетенций XXI века и т. д.). Осуществление данной работы невозможно без систематического и планомерного формирования мотивации, направленной на дальнейшее самосовершенствование педагога и повышение его конкурентоспособности.

Важным аспектом в понимании эффективности деятельности учителя и обучающегося является оценочная деятельность, которая должна помочь получить информацию, необходимую для оценки достижения обучающимися планируемых личностных, метапредмет-ных и предметных результатов. Это требует от педагога переосмысления традиционной оце- ночной деятельности и вовлечения его в процесс формирования внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО), формирование умений управлять результатами ВСОКО и ставить новые задачи в рамках оценочной деятельности с целью достижения показателей государственных программ и программ приоритетного национального проекта «Образование» (вхождение в число ведущих стран мира по качеству общего образования невозможно обеспечить без понимания педагогом используемых технологий оценки качества образования, знаний методологических основ международных и российских оценочных процедур, понимания сути процедур, технологий обеспечения объективизации результатов и пр.).

В настоящее время накоплен значительный опыт и практика, необходимая для понимания решения обозначенной проблемы. Вопросам оценочной деятельности посвящены труды Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Е. Д. Божович, В. А. Болотова, И. А. Вальдман, Р. В. Горбовский, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митиной, И. С. Якиманской и др. [6; 7; 8; 9; 10; 11; 12].

Необходимость реформирования оценочной деятельности сегодня признается многими учеными (В. А. Болотов, И. А. Вальдман, Р. В. Горбовский, В. А. Сластенин, и др.) [9; 13], что ставит перед современными педагогами задачу по поиску новых методов, форм, инструментария оценивания результатов, формирования умения проектировать и управлять ВСОКО с учетом требований конкурентоспособности российского образования.

В рамках международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 было отмечено, что большинство учителей прошли подготовку по программам специалитета и магистратуры, что позволяет им работать в школе. В целом российские учителя высоко оценивают свою профессиональную подготовку и констатируют, что в содержании их подготовки были учтены следующие элементы: управление поведением учащихся (82%), преподавание в классах разнородных по уровню способностей/подготовки учащихся (73%), обучение метапредметным навыкам (71%), обучение мониторингу развития и обучению обучающихся (70%). В рамках данного исследования обращает на себя внимание тот факт, что в подготовке российского учителя ключевыми позициями являются содержательная область преподаваемых предметов (97%), общая педагогика (97%), методика преподавания преподаваемых предметов (96%) и педагогическая практика по преподаваемым предметам (94%) [14].

Позиции, которые затрагивают вопросы формирования персональных и индивидуальных моделей обучения обучающихся, повышения их мотивации на достижение более высоких результатов, построения индивидуальных траекторий развития, находятся на более низком месте.

Еще одной проблемой для российского учителя является вхождение в профессию. Только 28% школ используют формальную программу введения молодого педагога в школу (в отличие от стран-участниц данного исследования, в которых данных процент достигает 56). Наставников с опытом работы до 5 лет имеют только 27% учителей и, следовательно, возможность пройти неформальную подготовку по введению в профессию. Только 12% российских директоров школ признали, что в их школе отсутствуют программы введения в профессию. При этом исследование показало, что учителя, которые прошли формальную и неформальную программы введения в профессию, чувствуют себя более уверенно в своих силах и компетенциях и более удовлетворены своей работой.

Российские учителя отмечают, что повышение квалификации является для них регулярным мероприятием. Исследование показывает, что учителя участвовали в среднем в шести (из возможных десяти) видах деятельности, что в полтора раза больше, чем в других странах-участницах исследования. Наиболее популярными формами повышения квалификации являются чтение профессиональной литературы (91%), посещение очных курсов и семинаров (85%), приглашение коллег на свои уроки как часть официальной программы, организованной на базе школы (76%). Программы профессионального развития учителя чаще всего направлены на развитие компетенций в основной предметной области (89%), совершенствование методики преподавания (89%), повышение знаний в области содержания образовательной программы и практику оценивания учащихся (по 83% соответственно). При этом учителя сообщают о высокой потребности в развитии знаний в своей основной предметной области, повышении методической компетентности в предметной и метапредметной областях (развитие креативности, критического и креативного мышления). Особого рассмотрения в рамках повышения квалификации учителей требуют вопросы мотивирования обучающихся (57% учителей не уверены в том, что справятся с вопросами низкой мотивации учащихся) и управления агрессивным поведением в классе (50%). Реже своих коллег из стран-участниц TALIS учителя организуют работу в форме досрочного (не менее недели) выполнение проекта (26%). На регулярной основе используют собственную систему оценивания только 39% учителей, а 37% применяют самооценивание [14].

Считаем необходимым обратить особое внимание на подготовку директоров школ, отличительная особенность которой заключается в том, что программа и курс по подготовке школьных администраторов были пройдены ими в половине случаев после назначения на должность и лишь в 19% случаев до него. Российские директора активно принимают участие в мероприятиях профессионального развития, но при этом они очень мало внимания уделяют прохождению курсов и семинаров по лидерству (35%) и принимают участие в формальной квалификационной программе, например, программе получения ученой степени (8%). Темы, которые требуют особого внимания в рамках повышения квалификации руководителей образовательных организаций, на наш взгляд, являются достаточно традиционными для российских директоров: управление финансами (43%), управление человеческими ресурсами (30%), предоставление эффективной обратной связи (28%), разработка программ эффективного профессионального развития учителей (23%). Незначительное внимание российские директора уделяют вопросам развития сотрудничества между учителями, разработке школьных программ, применению данных для улучшения качества школьного образования, знанию и пониманию актуальной нацио-нальной/региональной политики в области образования, знанию и пониманию новых исследований и теорий по теме лидерства. В рамках данного исследования российские директора отметили, что лишь пятая часть рабочего времени посвящена стратегической деятельности, в том числе долгосрочному планированию, разработке планов развития школы, решению кадровых вопросов [14].

Таким образом, результаты TALIS-2018 показывают, что учителям и директорам доступны разнообразные инструменты повышения квалификации, однако существующие программы профессионального образования не в полной мере справляются со своими задачами.

Данный вывод нашел свое подтверждение в рамках проведенного нами исследования педагогических работников на предмет их запросов на образовательные услуги. Результаты исследования позволяют нам констатировать, что:

– только 23% опрошенных педагогических работников проходят повышение квалификации исходя из внутренней мотивации, обусловленной необходимостью преодоления собственных профессиональных затруднений, а остальные исходя из нормативных требований и требований работодателя;

– наиболее удобной формой обучения респонденты считают форму, которая позволяет им обучаться без отрыва от производства или в режиме свободного выбора (дистанционное обучение, сочетание форм обучения);

– оптимальным объемом для программ повышения квалификации большинство респондентов считают 72 часа или 36 часов;

– наиболее предпочтительными формами организации занятий респонденты считают следующую последовательность: мастер-класс; практикум (семинар-практикум) по решению образовательных кейсов; тренинг; лекция; деловая игра; проблемный семинар; учебная дискуссия; проектировочный семинар; коучинг.

Исследование показало, что наиболее актуальными аспектами профессиональной деятельности с точки зрения затруднений и потребностей в рассмотрении вопросов на курсах повышения квалификации являются следующие:

– осуществляющийся на систематических основаниях анализ результативности учебных занятий и методических подходов к организации обучения;

– контроль и оценка академических достижений обучающихся, текущих и итоговых результатов освоения ими основных образовательных программ;

– регулирования поведения и деятельности обучающихся с целью сохранения безопасности образовательной среды;

– процессы и результаты развития у обучающихся учебно-познавательной активности, инициативности, самостоятельности, творческого потенциала;

– условия и особенности применения психолого-педагогического инструментария, методик диагностики социально-психологического и учебно-познавательного развития обучающихся;

– функции и ответственность педагогических работников как субъектов разработки и реализации программы развития образовательной организации.

Также отметим, что среди аспектов содержания повышения квалификации, в рамках которых респонденты хотели бы повысить свои знания, называются вопросы правового и психологического плана. Интересно, что данные вопросы находятся на первом месте в числе приоритетов педагогических работников. Кроме того, респонденты указывают на необходимость повысить свои профессиональные компетенции методического и информационнокоммуникационного содержания.

Направления повышения квалификации, в отношении которых респонденты связывают свои профессиональные перспективы, также является достаточно стандартным:

– осуществление оценки качества образовательных результатов обучающихся, в том числе посредством анализа данных международных исследований, НИКО9, ВПР10, РИКО11, текущего контроля, промежуточной аттестации, а также государственной итоговой аттестации). Если быть более точным, то у педагогических работников вызывает наибольшие затруднения анализ результатов оценочных процедур и построение на их основе индивидуальных траекторий развития обучающихся и собственного профессионального развития;

– формирование (совершенствование) ВСОКО, т. е. участие педагогических работни- ков в процессе формирования общешкольной модели ВСОКО и построение собственной системы оценки качества достижений обучающихся, направленной на обеспечение персонализированного результата обучения через использование цифровой образовательной среды [15];

– оценка качества результатов обучающихся, осваивающих программы дополнительного образования;

– применение региональной модели оценки качества образования для осуществления процедур управления качеством образования на уровне муниципальной образовательной системы [16].

Итак, проведенный нами анализ показывает, что вопросы повышения квалификации для педагогических работников являются актуальными исходя из нормативного требования и необходимости устранения затруднений, который испытывают педагоги. Затруднения, которые выявлены в ходе исследования TALIS-2018 и в рамках проведенного нами мониторингового исследования запросов педагогических работников на повышение квалификации, практически совпали. Для педагогов очень важна актуализация их знаний, полученных в рамках профессиональной подготовки, и они испытывают необходимость в расширении знаний, связанных с новыми направлениями развития системы образования, теми нововведениями, которые появляются в рамках оценочных мероприятий и технологий преподавания.

Говоря о необходимости повышения квалификации, отметим, что данная проблема является актуальной в рамках действующего законодательства об образовании в Российской Федерации, которое нормативно закрепляет необходимость получения (обновления) образования на протяжении всей жизни12. В связи с этим возникает необходимость обращения к основам андрагогики, которая свое бурное развитие получила в ХХ веке, но до настоящего времени еще не обрела вида стройной научной системы.

В российской (советской) педагогике было принято вести речь о системе непрерывного образования, которое сегодня трансформирова- лось в систему непрерывного обучения. В целом система непрерывного образования взрослых остается сильной в формировании узкопрофессиональных знаний и умений, но при этом не обеспечивает конкурентоспособности и масштабного экономического роста [3].

В России активное развитие андрагогиче-ских взглядов происходит только ХХI веке, хотя основателем андрагогики в России можно считать К. Д. Ушинского, который говорил о необходимости учиться всю жизнь [17]. Наиболее известными российскими исследователями в области андрагогики являются Б. М. Бим-Бад, С. Г. Вершловский, С. И. Змеев и др. [18; 19; 20].

• С.    Г. Вершловский выделяет три основных этапа развития андрагогики в ХХ веке.

Первый этап (50-е годы ХХ века) – формирование относительной автономии новой отрасли знаний об образовании взрослых людей, выявление особенностей обучения взрослых, институализация, которая связана с появлением институтов повышения квалификации, кафедр, профессиональных объединений, научных журналов и пр.

На втором этапе (60–70-е годы XX века) происходит осмысление предмета исследования, задач и методов обучения взрослых. Особое внимание обращается на роль мотивации в учебной деятельности взрослого, многообразие форм обучения, развитие экспериментальной работы. Возрастает гуманитарная направленность исследований в области андрагогики, в рамках которой образование взрослых рассматривается как фактор их самореализации и социального и культурного развития стран.

Третий этап (80–90 годы ХХ века) связан с формированием принципов, обеспечивающих индивидуализацию образовательного процесса [18].

• С.    И. Змеев начало становления андрагогики как самостоятельной науки относит к 1970 году и связывает с появлением фундаментального труда выдающегося американского теоретика и практика образования взрослых М. Ш. Ноулза «Современная практика образования взрослых» [20].

Продолжая логику периодизации становления и развития андрагогики, мы можем говорить сегодня о четвертом этапе, для которого характерны расширение практики образования взрослых в ответ на вызовы времени (бурное развитие ИКТ-технологий, активное внедрение ИКТ в процессы управления, появление новых технологий и т. д.); поиск государственнообщественных механизмов реализации непрерывного образования (нормативное закрепление непрерывности образования, использование бизнес-технологий в образовании взрослых, применение и развитие дистанционного обучения, привлечение бизнеса в сферу образовательных услуг и т. д.); развитие знания о внутренних и внешних закономерностях образования взрослых; повышение эффективности образования взрослых; интернационализация процесса непрерывного образования. Важным является систематизация, структурирование имеющихся знаний об обучении взрослых и грамотное использование с помощью новых образовательных моделей.

• Е.    С. Заир-Бек, проведя анализ европейских моделей повышения квалификации учителей, выделяет несколько характерных для них задач:

• – получение педагогической профессии на основе утвержденных стандартов;

  – систематическое поддержание уровня профессиональной подготовки учителей с использованием различных инструментов и средств обучения и профессионального развития;

  – использование различных механизмов оценки и обратной связи для последующей оценки приобретенных учителями профессиональных компетенций.

Е. С. Заир-Бек подчеркивает, что основным средством достижения такого рода задач являются программы дополнительного профессионального образования. При этом содержание, характер, а также направленность на достижение национальных профессиональных квалификации таких программ может быть различными [21].

Соглашаясь с высказанной Е. С. Заир-Бек позицией, мы пришли к выводу о необходимости разработки курсов повышения квалификации, которые помогли бы педагогическим работникам в актуализации оценочной компетенции и компетенции проектирования ВСОКО. При этом мы исходим из того, что разработанные курсы должны помочь педагогическим работникам актуализировать свои знания в области оценочных процедур с учетом изменений, которые происходят в действующем законодательстве в сфере образования, с одной стороны, а с другой стороны, помочь администрации образовательной организации сформировать команду единомышленников, которая станет в будущем разработчиком ВСОКО. Помимо этого, данные курсы должны помочь педагогическому работнику в освоении эффективных способов оценочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС общего образования и профессионального стандарта педагога. В зависимости от потребностей заказчика, курс может быть рассчитан на различное количество часов (от 16 до 72) и направлен на решение актуальных задач в системе образования.

Основные содержательные блоки курсов должны позволить ликвидировать педагогическим работникам испытываемые трудностями:

• -    нормативно-правовой блок (актуальные нормативные требования к процедурам и инструментам оценки качества образования, их конкретизация в нормативных документах регионального уровня; состав полномочий и компетенций образовательной организации в части реализации ВСОКО, приоритеты и направления политики в сфере оценки качества образования, профессиональный стандарт, ФГОС);

• -    теоретические и методологические подходы к управлению ВСОКО в общеобразовательной организации (общероссийские и региональные ориентиры для проектирования модели ВСОКО, региональная модель оценки качества общего образования как механизм внедрения Концепции региональной системы оценки качества образования Челябинской области, подходы к моделированию ВСОКО общеобразовательной организации на основе региональной модели оценки качества общего образования, совершенствование ВСОКО в общеобразовательной организации в условиях изменяющегося законодательства);

• -    содержательные и процессуальные аспекты управления совершенствованием ВСОКО общеобразовательной организации (модель совершенствования ВСОКО в условиях совершенствования региональной системы оценки качества образования, целевой компонент модели ВСОКО, особенности содержательного и процессуального компонентов модели ВСОКО общеобразовательной организации, специфика содержания результативного компонента моде-

• ли ВСОКО в общеобразовательной организации);

• -    эффективные практики управления совершенствованием ВСОКО в общеобразовательной организации (проектирование модели ВСОКО организации, Положение о ВСОКО и циклограмма как механизмы управления функционированием ВСОКО в общеобразовательной организации, направленность управленческих решений по результатам ВСОКО общеобразовательной организации);

• -    методологические основы оценочной деятельности педагога в контексте реализации ФГОС общего образования и введения профессиональных стандартов (оценочная деятельность педагога в разрезе современных психолого-педагогических концепций и теорий; оценочная деятельность педагога в структуре основных образовательных программ общего образования);

• -    технология осуществления оценочной деятельности педагога при проектировании и реализации основных образовательных программ (целеполагание как мотивационноориентировочный компонент технологии осуществления оценочной деятельности, содержательный, процессуальный и оценочнорефлексивный компоненты оценочной деятельности);

• -    условия и факторы результативного осуществления педагогом оценочной деятельности (функции педагога как субъекта оценки достижения обучающимися основных образовательных программ общего образования; совершенствование педагогических процедур осуществления оценочной деятельности; проектирование инструментария для оценивания индивидуальных достижений обучающихся; успешные практики оценочной деятельности педагогов) [22; 23].

Повышение квалификации педагогических работников в рамках предполагаемых курсов должно быть надпредметным и практикоориентированным, что позволит в рамках проводимых занятий актуализировать знания педагогов по изучаемым вопросам, с одной стороны, а с другой стороны, сформировать представления об актуальных направлениях развития системы образования Российской Федерации и региона и отработать на практике подходы по формированию, развитию и использо- ванию результатов ВСОКО. Особенно эта связь прослеживается, на наш взгляд, во взаимосвязи результатов международных сопоставительных исследований качества образования, а также национальных исследований качества образования, всероссийских проверочных работ, региональных исследований качества образования и программы развития образовательной организации и общеобразовательной программы образовательной организации.

Формы проводимых занятий должны быть направлены на формирование практических навыков по построению ВСОКО образовательной организации и применению результатов оценочных процедур в дальнейшей деятельности педагога.

Апробация указанных курсов была проведена в ГБУ ДПО РЦОКИО13 и позволяет сделать вывод об их востребованности, актуальности, практической ориентированности. В ходе их реализации отмечено повышение мотивационной готовности педагогических работников к совершенствованию профессиональных компетенций [24]. Сильными сторонами указанных программ являются их надпредметность и универсальность. Слабой стороной является недостаточность времени на анализ результатов оценочных процедур и выход на построение программы достижения персонализированного результата обучения. Основной причиной данного обстоятельства является слабое владение педагогическими работниками федеральными и региональными информационными системами, содержащими данные по оценочным процедурам (информационные системы доступны педагогам только через администрацию образовательной организации), что существенно затрудняет использование в практической деятельности педагогических работников, содержащейся в них информации.

Таким образом, разработанные и реализуемые в ГБУ ДПО РЦОКИО курсы повышения квалификации педагогических работников по вопросам проектирования и использования ре- зультатов ВСОКО, мониторинги входной и итоговой диагностик позволяют говорить о повышении мотивации педагогических работников в решении задач проектирования и управления ВСОКО, меняют качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя и образовательной организации.